EVAL. RECENSIÓN

Evaluación de los aprendizajes. Sobre el artículo de Luisana Rivero

Sobre la evaluación en este artículo se explican muchos aspectos útiles para la práctica docente así como para la evaluación psicopedagógica o profesional. Nos han parecido muy bien explicados cada uno de los instrumentos de los que podemos echar mano en nuestra práctica docente y orientadora, aunque hay aspectos con los que discrepamos.

Es cierto que la evaluación es una fase en la que se aporta información sobre el proceso, en este caso, de aprendizaje; pero la autora explicita que la finalidad que esta evaluación integra es la mejora. En nuestra opinión no sucede así cuando estamos ante alumnos desmotivados con un alto sentimiento de baja autoeficacia. Puesto que no se ven solventes para sobrevivir a una situación de evaluación, no invierten esfuerzo en tratar de superarla, porque es más sencillo, asumir emocionalmente, suspender porque no se estudia que suspender por falta de capacidad.

Y es que estamos en un momento en el que la capacidad innata ha cobrado tal importancia que “cuidado” el alumno que presenta problemas de aprendizaje, que no haya crecido en un contexto socioeconómico y cultural de nivel medio-alto, del que está pasando por un momento crítico en su desarrollo (adolescencia) o, incluso, el alumno que suspende por primera vez y sienta precedente.

El caso es que si la evaluación se enfocase de forma positiva por docentes, orientadores y familias, la presión que se ejerce en el estudiante dejaría de ser una posible variable que contaminase los resultados cuando estos son más bajos de lo esperado. Y digo esto porque no nos permitimos fallar, porque el error está enfocado como punto y final más que como parte del propio proceso evaluador.

Cuántas veces no hemos escuchado reprimendas de padres a sus hijos cuando se da esta situación. Y es que cuando se califica con un suspenso no es responsable únicamente el estudiante: el contexto inmediato, la carga afectiva, la implicación o ayuda familiar, la metodología y didáctica de quien enseña, el formato del examen… son indicadores que han de ser evaluados individualmente.

La parte negativa de la evaluación de los anteriores es que no hay una objetividad como la que podemos encontrar en un examen, pues las preguntas pueden ser correctas o no dentro de unos niveles aceptados por todos y que no dan pie a réplica salvo que la intención del docente sea suspender al alumnado eligiendo un instrumento o formato de examen poco frecuente o que pudiera dar cabida “si no está bien elaborado” a elementos subjetivos.

Debido a lo mal asumido que tenemos el error y la oportunidad de equivocarnos, ninguna de las variables anteriormente citadas que no son ni el examen ni el alumno, asumirán su parte de responsabilidad en el proceso de evaluación, en el más amplio sentido de la palabra.

Por todo esto, coincidimos con la autora en lo referente a que la evaluación produce un impacto emocional en el que se debe enfatizar el progreso y los logros que no sus fracasos.

No consideramos que la ausencia de evaluación sea la causa del problema a aceptar la equivocación, pues nuestra cotidianidad es un continuo en el que la evaluación, a través de la asimilación y la acomodación en la adaptación al medio, opera como el principal examen. Lo que es incoherente en el ser humano es que a pesar de lo normalizada que está la evaluación para nuestro funcionamiento, esté tan poco aceptado el error. Puede que esto sea una de las contradicciones que encontramos en el ser humano como evaluador propio e inquisidor ajeno.

Por tanto, una de las actuaciones que debe tener cabida en el ámbito académico es la posibilidad de equivocarnos y dar estrategias para asumirlo y enmendarlo para el progreso del aprendizaje. Porque otro error sería quedarnos en la calificación como última fase de la evaluación. Así estaríamos excluyendo en vez de dar herramientas de adaptación. Adaptación que nos conducirá a la autoevaluación como uno de los aprendizajes más útiles y significativos que debemos desarrollar como seres que viven en sociedad.

No hay que empezar siempre por la noción primera de las cosas que se estudian, sino por aquello que puede facilitar el aprendizaje. (Aristóteles).

Rosa Vega y Esther Rivas.

 

Sobre “Practicum y evaluación de las competencias”

De la página recomendada en la asignatura (www.ugr.es) se ha visto la amplitud de concepto de competencia y el frecuente uso que se le da en la actualidad a pesar de la ambigüedad del término.

Después de ser definido por Spencer y Spencer entre otros de los muchos que ha concretado el término en el contexto actual,  es evidente que está muy orientado al ámbito laboral y profesional. De hecho el texto nos vincula dicho término con el de prácticas después de una formación académica. Deja pues evidente que el perfil profesional que hoy en día se exige no se limita a la mera adquisición de conocimientos aislados si no que son contextualizados en una profesión en particular o en una tarea.

De lo anterior diríamos que una competencia es una característica individual que se puede demostrar con un desempeño excelente. Y con esa característica, ¿se nace o se entrena?

En nuestra opinión, nos motiva aquello que se nos da bien  por aptitudes individuales, por lo que, al estar asociado, garantiza que una persona pueda ser competente hacia una tarea. Pero dicha tarea se compone de otras tareas intermedias que hay que dominar para conseguir el éxito que se espera. Estas tareas intermedias son las competencias.

Está claro que hoy en día no es suficiente con saber algo. Por ello en los diferentes estudios se da una importante carga al periodo de prácticas, principalmente en aquellos estudios que contribuyan al desarrollo económico, o lo que se ha considerado desde la Ilustración “ciencias útiles”.

Hasta aquí podemos ver una asociación del término competencia en cuanto a teoría y práctica en lo que venían siendo los contenidos de carácter conceptual y procedimental. Por tanto, es un término nuevo en cuanto a que integra los anteriores; pero no puede considerarse como una novedad, como un descubrimiento o panacea que resolverá mediante la formación, los problemas sociales y económicos del mundo. Los conceptos y procedimientos llevan vigentes desde 1990 (LOGSE) y tanto el desarrollo como la evaluación de los mismos no han paliado el fracaso escolar.

Pero hay que reconocer al término competencia el no ceñirse con exclusividad al ámbito profesional, pues también contempla lo personal en lo que se consideran competencias genéricas o transversales. Aunque tampoco es nuevo en este aspecto, ya que también aparecían en nuestro currículo unos contenidos actitudinales.

Por lo tanto, pese a la acogida que tiene el término competencia en la actualidad, hay que reconocer que su mérito radica en integrar los tres contenidos anteriormente citados y en la importancia que se le da a la experiencia en cuanto a que dispone al individuo ante un contexto realista en el que desarrollar las tareas, que por aprendizaje o de manera inherente a la persona, saber adecuar a un momento o circunstancia concreta en el ámbito profesional.

Si el ámbito usual de la competencia es el laboral, la educación es la simple transición al empleo.

En Los cuatro pilares de la educación (Jaques Delors) se defiende la educación como instrumento con el que combatir las desigualdades. De tal forma que en el informe de este autor aparecen máximas tales como:

-          La educación frente a la crisis del vínculo social.

-          La educación y la lucha frente a las exclusiones.

-          La educación para el desarrollo humano.

-          La educación y el desarrollo social.

Sin duda el Informe Delors, aún describiendo una educación tan integral como la de las competencias, supera la pedagogía de las mismas, pues a lo que se resumen las competencias es a un saber, un saber hacer, un saber ser y un saber estar, en pro del desarrollo económico. Pero ya en 1994, en dicho Informe se explicitan una serie de aprendizajes que superan con creces a las competencias, no sólo en progreso económico sino en el social, ya que la educación, en el amplio sentido de la palabra integra aprender a conocer (aprender a aprender), aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Hablar de competencias es el simple intento de hacer creer que con éstas cambiaremos el perfil social, pues apuntan a reforma aún siendo sólo palabras.

Se crean expectativas de mejora al cambiar educación por competencias cuando el cambio es la única cosa inmutable.

Rosa Vega y Esther Rivas

LA ESCUELA DE SUMMERHILL

 Recientemente en nuestra clase de Evaluación del rendimiento escolar, se hizo alusión a esta escuela, y nos hizo pensar que tal vez era el momento de echar un vistazo de nuevo hacia ella.

Summerhill fue fundada en 1921, en el pueblo de Leiston, Suffolk, a unos 160km de Londres. Era una escuela en la cual había 35 niños y 35 niñas agrupados por sexos y diferencias de edad.(5-7, 8-10, 11-15 y los mas mayores estaban individuales o en pequeños grupos).

Tenían un gran porcentaje de alumnos extranjeros. Cada grupo dormía en diferentes lugares. En habitaciones de 3 o 4 personas. Los alumnos/as vivian en libertad, no están obligados a nada.

Neill, su fundador,  opina que las escuelas que obligan a los niños a sentarse en pupitres, solo son buenas para aquellos que quieren niños dóciles sin espíritu creador y que encajan en una sociedad que tiene como objetivo el dinero. Pensaba que una escuela tiene que estar en función de la voluntad del niño y no al revés, por eso fundó Summerhill.

Partiendo del hecho de que si un niño tiene ganas de aprender, aprenderá lo enseñes de la manera que lo enseñes, los niños/as que iban a Summerhill no dudan en ir a clase, pero los que procedían de otros centros tardaban mas tiempo en desarrollarse. El tiempo de recuperación es proporcional a la adversidad que se le aplica. El record lo tenía una niña que procedía de un convento que tardo tres años en entrar a clase.

En Summerhill no había exámenes finales, los conocimientos adquiridos dependían de la voluntad de los alumnos. Cuando el alumno asistía a clase, no le dejaban de enseñale las asignaturas básicas, ya que si el alumno quiere pasar a la universidad tiene que superar los exámenes (eso si el alumno quiere), por tanto “es esclavo” de los exámenes de las universidades, al igual que los estudiantes de las escuelas convencionales.

En esta escuela todo el mundo era igual, tanto los profesores, como los alumnos, como el director, y lo demuestraban en la asamblea general; cada persona tenía un voto igual que el otro. Así el alumno no tenía miedo del profesor y por lo tanto no se sentía inferior, lo cual creaba confianza en uno mismo.

Neill cree que la función del niño es vivir su propia vida, no la vida que los padres piensan que ha de vivir, ni una vida de acuerdo con el educador. Todas estas interferencias y orientaciones por parte de los adultos no pueden producir sino una generación de autómatas. Si se hace aprender al niño a la fuerza, lo convertiréis en un individuo dócil, que se adaptará a un horario pero que no será plenamente feliz.

Veamos algunas de las diferencias entre SUMMERHILL  y las escuelas convencionales:

Summerhill parte de la idea de educar mediante la libertad del niño y que el niño es bueno por naturaleza. A partir de aquí, el niño solo y libremente se desarrolla de manera individual cogiendo confianza en sí mismo para afrontar la vida.

La escuela convencional, parte de que se tiene que enseñar al alumno a base de darle información, obligándolo a asistir a las clases y a estudiar, vigilando y controlando al alumno mediante exámenes periódicos. Es decir, en la escuela convencional se obliga al alumno estudiar con el objetivo de llegar a desarrollar al máximo su  inteligencia a base de darle información.

Eso provoca, en algunos casos, que el alumno pierda el interés por aprender ya que en ese momento  se siente desmotivado por la obligación de asistir a clase  y hacer el trabajo diario dirigido por el profesor.

En el libro Neill nos muestra que dando libertad, muchos alumnos fracasados y pequeños delincuentes han reconducido su vida  y han llegado a introducirse en un mercado laboral normalizado.

En la escuela convencional para  manejar estas situaciones  se utilizan métodos más drásticos, empezando por castigar y terminando, si es necesario,  por expulsar del centro escolar al alumno/a durante periodos de tiempo.

Otra gran diferencia entre Summerhill y las escuelas convencionales es el autogobierno, donde cada alumno tiene el mismo peso que cualquier profesor. En Summerhill se discuten los problemas de la escuela y se elaboran las leyes que se han de cumplir dentro del centro. A quien no las cumpla se le imponen castigos y multas elaborados también por los mismos alumnos, cuestión esta,  que aporta confianza a los niños, ya que de esta manera creen que tienen un sitio en la sociedad  y desarrollan un sentido crítico como futuros ciudadanos.

En las escuelas convencionales este sistema de autogobierno no existe, son los profesores  y el sistema los que elaboran y hacen cumplir las leyes y normas establecidas en la escuela.

Se podrían ampliar las diferencias, ya que en el libro se pormenorizan otra serie de temas como son sexo, religión, moral..., pero hemos seleccionado algunos de ellos, con el fin de hacer una breve reseña de esta escuela.

Valoraciones personales

En sí las ideas que fundamenta la escuela de Summerhill son muy interesantes, pero en el libro, a nuestro modo de ver se repiten demasiado las mismas ideas, y deja poco espacio para que otro tipo de metodologías puedan también aportar buenas ideas  o alternativas para el desarrollo  integral del niño/a.

Creemos que plantea una escuela diferente, pero si entrasemos a analizar un poco más en profundidad vemos que puede ser un colegio como otro cualquiera, excepto en la organización arquitectónica, los horarios y la metodología. Pero finalmente los preparan para el mundo laboral igual que las demás escuelas.

Esta bien que los niños /as se desarrollen en libertad, y después de leer el libro y diversas opiniones y páginas de Internet, pensamos que tal vez sea una realidad el hecho que los niños/as que hayan recibido allí su formación hayan estado más preparados para integrarse en la sociedad debido a que se les haya trabajado la  autoestima y autonomía de una manera más específica que muchos otros que reciben su educación en escuelas convencionales, pero ¿Solamente los niños/as educados bajo esta metodología consiguen ser autónomos, libres y felices?

Se dice “El principal objeto de la educación no es el de enseñarnos a ganar el pan, sino en capacitarnos para hacer agradable cada bocado”

 

Nosotras pensamos que para llegar a este fin no existe un camino único, ¿y vosotros que pensáis?

Rosa Vega y Esther Rivas

La evaluación desde STUFFLEBEAM y CRONBACH

 Empezamos el modulo I de esta asignatura buscando las posibles definiciones de evaluación, profundizando  un poco sobre ellas encontramos que varios autores se han centrado en el concepto y la importancia de la evaluación y su proceso. Entre ellos:  Tenbrink, Eisner (referentes tomados por Elías), Tyler, Scriven, Stake, Guba y Lincoln, Schuman, Stufflebeam, Cronbach. Nosotras nos hemos centrado los dos últimos. Finalizaremos con una definición personal de evaluación.

STUFFLEBEAM

Daniel L. Stufflebeam define la evaluación como “... el proceso de identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva sobre el valor y el mérito de las metas; la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones; solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Así, los aspectos claves del objeto que deben valorarse incluyen sus metas, su planificación, su realización y su impacto”.

El modelo Stufflebeam es conocido como CIPP (Contexto, Imput, Proceso, y se caracteriza por estar orientado a la toma de decisiones. Así, la evaluación se estructura en función de las decisiones que se deben tomar. Este modelo organiza el proceso de la implementación según cuatro dimensiones y sus correlaciones:

·         Contexto: Esta dimensión se nutre de los datos globales socioeconómicos y sociolaborales nacionales y locales, con énfasis especial en las políticas de empleo para jóvenes.

·         Imput: Identifica y valora los recursos disponibles (humanos, materiales y financieros) antes del programa; los objetivos y las estrategias planteadas según los recursos disponibles; las estrategias implementadas; los recursos asignados y utilizados, el soporte normativo y las intervenciones realizadas.

·         Proceso: Incluye la interrelación dinámica entre las estructuras del programa y los diversos actores, generando un sistema vincular: “medio ambiente del programa”. Se evalúa especialmente por técnicas cualitativas.

·         Producto: Los productos (indicadores) se pueden caracterizar según:

ü  Eficacia: medida de los logros en un tiempo determinado.

ü  Eficiencia: medida de los logros en un tiempo determinado, según los recursos utilizados.

ü  Cobertura: proporción entre los jóvenes que accedieron al programa y el total de jóvenes cadenciados y en situación de desempleo.

ü  Pertinencia: grado de satisfacción de las necesidades específicas de los jóvenes beneficiarios.

ü  Adecuación: correlación entre los objetivos y los recursos disponibles.

ü  Coherencia: grado de correspondencia entre los objetivos y los dispositivos.

ü  Imputabilidad: medida de causalidad o de fuerte asociación entre los dispositivos y los resultados

Las cuatro dimensiones del modelo CIPP se relacionan con cuatro niveles de decisión: Decisiones de Programa, Decisiones de Planeación, Decisiones de Implementación, Decisiones de Relevamiento.

Stufflebeam invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretación y utilización de su información y sus juicios. Sin embargo, es también su deber, y su derecho, estar al margen de la lucha y la responsabilidad política por la toma de decisiones y por las decisiones tomadas.

De manera que, según Stufflebeam, el propósito fundamental de la evaluación no es demostrar sino perfeccionar.

Así pues, Stufflebeam presenta la evaluación como un proceso de mejora y no como un proceso sancionador, calificativo este que en muchas ocasiones es el percibido por los alumnos/as sobre este proceso. En la evaluación aquí presentada el proceso está centrado en el alumno más que en el profesor.

CRONBACH

Según L.J. Cronbanch (1963), la evaluación consiste esencialmente en una búsqueda de información que habrá de proporcionarse a quienes deban tomar decisiones sobre la  enseñanza. Esta información ha de ser clara, oportuna, exacta, válida, amplia. Quienes tienen poder de decisión, son quienes formularán juicios a partir de dicha información.

Del análisis que Cronbach da acerca del concepto, funciones y metodología de la evaluación, entresacamos las sugerencias siguientes:

a) Asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones. Distingue el autor tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve:

Ø  Sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción.

Ø  Sobre los alumnos (necesidades y méritos finales).

Ø  Acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, profesores, organización, etc.

De esta forma, Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa mucho más allá del marco conceptual dado por Tyler, aunque en su línea de sugerencias.

b) La evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando, contribuye más al desarrollo de la educación que la evaluación usada para esti­mar el valor del producto de un programa ya concluido.

c) Poner en cuestión la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo. Cronbach aboga por unos criterios de comparación de tipo absoluto, recla­mando la necesidad de una evaluación con referencia al criterio, al defender la valoración con relación a unos objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos.

d) Se defienden los estudios más analíticos, bien controla­dos, que pueden usarse para comparar versiones alternativas de un programa.

e) Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir:

Ø  Estudios de proceso -hechos que tienen lugar en el aula -

Ø  Medidas de rendimiento y actitudes -cambios observados en los alumnos -

Ø  Estudios de se­guimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el programa.

Desde la óptica que nos presenta este autor, las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de rendimiento. Los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática, las pruebas de ensayo, según el autor, ocupan un lugar importante en la evaluación, en contraste al casi exclusivo uso que se hacía de los tests como técnicas de recogida de información.

Y para concluir presentamos nuestra definición de evaluación: Es un proceso continuo a través del cual valoramos si el alumno ha logrado los objetivos propuestos.

Rosa Vega y Esther Rivas

 

BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS:

-Stufflebeam,D. "Evaluación Sistémica: Guía teórica y práctica".-Ed. Pidos Iberica,S.A. 2002

-http://www.cop.es/delegaci/palmas/biblio/person/person30.pdf

 

 

La evaluación es aprendizaje

El éxito de una enseñanza y de los resultados obtenidos por el alumno no se fundamenta en cómo se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la evaluación, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y  tomar decisiones para superarlas (Perrenoud, 1993).

Aprender supone rebasar y superar pruebas. Pero la evaluación no sólo supone una calificación sino que condiciona los contenidos que se enseñan y la metodología que se aplica; y qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen. Esto no siempre lo tenemos presente, pues la metodología que empleamos no siempre se corresponde con lo que nuestros alumnos interpretan que es importante de la información que se les proporciona. Puede ser el motivo del fracaso escolar en algunos casos.

Pongamos como ejemplo un profesor que imparta cualquier asignatura. Que los alumnos sepan los contenidos y que a pesar de ello suspendan. Un día, ese profesor falta ante la previsión de un examen final que no dejó preparado. Como medida otro profesor que sustituye elabora un examen que evalúa los contenidos de la materia, pero maneja otro procedimiento u otro tipo de preguntas acordes con la manera en la que entiende la asignatura. Significativo sería que ahora los alumnos que estudiaban y suspendían, en esta ocasión aprobasen. En conclusión, el instrumento o los indicadores que él seleccionaba para sus exámenes no se correspondían con lo que los alumnos seleccionaban para estudiar, lo cual se convertía en el motivo del fracaso escolar.

Hay que hacer explícito qué se va a evaluar para evitar la falta de concordancia entre enseñanza y aprendizaje pues se puede convertir en un motivo para la desmotivación y la baja autoeficacia escolar. Se podría decir que enseñar es ayudar al alumnado a diferenciar entre sus formas de comprender y las que se promueven desde la escuela.

Hay docentes que sin embargo parten de una concepción de la evaluación como instrumento con el que hacer una criba entre el alumnado y alardean del número de suspensos que hay en su asignatura como forma de demostrar la dificultad, como si correlacionase con la importancia, de la disciplina que imparte. Así ocurre principalmente en los institutos donde no entienden que enseñar es medio y no fin del aprendizaje. El reto para el profesorado, más que buscar la manera de explicar un determinado contenido, es conseguir que el alumnado cuando escucha las explicaciones, reconozca las diferencias entre lo que se le propone y sus propias maneras de aprender.

Cuando trabajamos con los libros de texto, a parte de los contenidos que aparecen en el material del alumno, en los libros del profesor aparecen propuestas metodológicas y pruebas de evaluación, con la aparente intención de que haya coherencia entre lo que son objetivos y contenidos y lo que se selecciona para evaluar. Ceñirnos al libro limita la libertad metodológica o la posibilidad de adaptación al tipo de alumnado. Esto requiere de un verdadero esfuerzo de autoevaluación o autorregulación de nuestra profesión, porque tendemos a verlo todo desde el propio punto de vista. Hay que explicitar lo que queremos que nuestros alumnos aprendan y asegurarnos que se adapta a lo que ellos interpretan que han de aprender. Un factor importante del fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores se preocupen más de transmitir correctamente unos contenidos que por entender el por qué los alumnos no la comprenden.

En educación infantil comienzan a trabajar diariamente a partir de una asamblea que explicita qué y cómo se va a trabajar durante el día. En la universidad, que es el nivel superior del proceso educativo también se realiza así en las presentaciones de las asignaturas antes de comenzar a trabajar. Sin embargo, en las etapas intermedias de la educación deja de realizarse cuando es muy útil como orientación para el alumno. Ese nivel de incertidumbre predispone a que su actitud ante el aprendizaje sea negativa pues, ¿qué es lo que se evalúa y, por tanto, qué se considera importante de lo que se habrá de trabajar?

También confundimos a los niños cuando les explicamos que no se ha de aprender para un examen sino aprender para la vida porque la evaluación se asocia a la de calificación, por lo que estudian el día de antes. Es frecuente que esto suceda con contenidos de tipo memorístico, pero tendríamos que plantearnos la forma de evaluar esos contenidos para conseguir que estos aprendizajes se hagan permanentes.

En conclusión, los contenidos y procedimientos seleccionados para evaluar y los criterios de evaluación condicionan cómo el profesor enseña y cómo el alumnado estudia y aprende.

Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas, y qué y cómo los alumnos aprenden.

Rosa Vega y Esther Rivas.

Bibliografía:

A.A. V.V. (2000): Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona. Graó.

La evaluación es acomodación

En muchas ocasiones los alumnos se encuentran con dificultades relacionadas con que no entienden qué es lo que considera importante un profesor en relación a unos contenidos. Esto sucede cuando a los alumnos se les evalúa de una forma determinada convirtiéndose ésta en una rutina. Esto genera en el alumno unas expectativas que son resultado  de evaluaciones consistentes en memorizar unos contenidos y en reproducirlos, casi literalmente, en un examen.

El procedimiento de evaluación es tan importante como ofrecer contenidos variados y metodologías diversas. Elaborar siempre el mismo prototipo de examen es equivalente a trabajar la comprensión lectora con el mismo texto. En la evaluación se ha de dar no sólo el proceso de asimilación sino, más importante aún, el de acomodación. Cuando el sistema de evaluación es diverso el alumno tiene que amoldar sus conocimientos a lo que el profesor demanda, lo que supone la capacidad de hacer útiles los aprendizajes adquiridos al adaptarlos a una situación concreta, al margen de que sea una situación de evaluación, (aunque el hecho de emitir un juicio sobre la reacción del alumno hacia la propuesta de examen condiciona la respuesta). Pero la vida es una situación de evaluación constante. Asimilamos información  y la acomodamos al contexto concreto.

En gran medida, la variable que contamina ese proceso de evaluación del alumno es la calificación, pues tiene un carácter social. Se proporciona una puntuación sobre lo que el alumno sabe y, tras recibir una nota numérica, el aprendizaje de los contenidos que son evaluados concluye. Por tanto, ¿dónde está el carácter pedagógico de la evaluación?

Si el alumno no se preocupa de corregir sus errores, dándose cuenta del por qué se equivoca y tomando decisiones para el cambio, no se produce esa acomodación o regulación. Esto sucede mucho con las faltas de ortografía en las redacciones. Los profesores indican cuál es la falta cometida y muestran la palabra escrita correctamente, pero el alumno sólo mira la puntuación y no se fija en las faltas. Luego es bastante probable que vuelva a cometerlas. Quizás el problema venga desde el primer momento que enfrentamos al alumno a un examen con calificación numérica. Le estamos obligando a quedarse en la mitad del proceso de asimilación. Tal vez la nota debiera aparecer cuando el alumno se haya acostumbrado a partir de sus errores para aprender. Otra posibilidad es puntuar lo que ya ha sido capaz de corregir y acomodar el propio alumno. No es suficiente que el que enseña corrija los errores y explique la visión “correcta”, debe ser el propio alumno el que se evalúe.

Esto puede ser una de  las causas del fracaso escolar, pues se da poca importancia a la corrección de las dificultades mientras están aprendiendo. Se programan actividades para que los alumnos ejerciten y entrenen nuevos saberes pero no les enseñamos a aprender de sus propios errores.

Esto supone un trabajo lento con resultados no siempre inmediatos pero muy eficaces a largo plazo. Pero como en la sociedad actual lo que prevalece es la inmediatez, la evaluación como proceso de acomodación no tiene cabida. Y esa inmediatez no viene sólo de la impaciencia propia de los alumnos, sino que los profesores nos ajustamos a un programa y currículo rígido, determinado desde la Administración, y no hacemos por llegar ese aprendizaje realmente significativo del que se habla en teoría y que no siempre se vincula a nuestra práctica. De esta forma no es raro encontrar explicaciones de profesores dirigidas a sus alumnos que consisten en “no entiendo por qué usted no entiende”.

En conclusión, la evaluación no es sólo una puntuación, de la misma manera que no es una actividad exclusiva de los docentes. Aunque sí tiene que provenir de ellos la enseñanza de cómo autoevaluarse.

Rosa Vega y Esther Rivas

Bibliografía:

A.A. V.V. (2000): Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona. Graó.

SANMARTÍ. N. (2002): Evaluar para aprender. Barcelona. Graó.

 

La politización de la educación

Después de la clase de ayer,  (2 de abril), estuvimos pensando en la influencia que tiene la economía y la política en el desarrollo del currículo y del Sistema Educativo.

Para empezar estamos en un momento en el que el auge ha recaído sobre el concepto de competencia y la evaluación de las mismas. Este concepto, está directamente orientado hacia el terreno laboral aún siendo aplicado desde la educación primaria, lo que supone el transcurso de casi 20 años hasta que el sujeto llega a ser competente como tal, y todavía hay que tener en cuenta que es un proceso que se da a lo largo de toda la vida del sujeto mediante la educación permanente (tal y como estudiamos en el cuatrimestre anterior en modelos).

Precisamente desde este ámbito laboral se ha visto una evolución hasta llegar a él, pues en la década de los 60 hasta los 80 el interés estaba en términos como capacidad o aptitud, es decir, no importaba tanto la formación como la predisposición o facilidad que poseía una persona para realizar cualquier función. La aptitud es observable desde el exterior y directamente relacionado con la idoneidad y la manipulación. Por eso el sistema educativo no prolongaba la obligatoriedad hasta los 16 años y había un gran número de personas que no conseguía el título de graduado escolar.

En la década de los 80, hay una preocupación mayor por la formación y la obtención de un título que acreditase la cualificación que poseía una persona para trabajar, por lo que el número de titulados aumenta hasta un 7,6 %, que aunque no es una cifra elevada sí supone un incremento considerable sobre el intervalo anterior que era un 1,68% en la enseñanza superior. Como ayer se explicó en la clase, había otra fuente que permitía una cualificación o titulación de la población y era la que administraba la formación profesional.

Finalmente, según el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, ahora en el 2000 cuando se empieza a hablar de competencias, el número de universitarios titulados se estima en un 47%, que viniendo de Sistemas Educativos de los 90, requieren ser competentes para afrontar la responsabilidad en un puesto de trabajo, donde hay que desarrollar un nivel óptimo en idiomas, en el uso informático y en el que está latente la educación permanente. Por tanto, se espera que las nuevas generaciones de la LOE sean útiles para el desempeño productivo en la aldea global del conocimiento, ya sea trabajando en el propio país o desempeñando un cargo fuera del mismo, porque habrá desarrollado las competencias necesarias para contribuir al desarrollo económico.

Pero ante todo esto, aún viendo el beneficio social que se genera a largo plazo, somos responsables de orientar y formar a una población de peones competentes, eso sí, para que se lucren los países más desarrollados económicamente.

En todo esto, ¿dónde está el carácter humano y poético del poder de la educación? ¿Dónde están los valores para hacer de una sociedad un lugar en el que el conocimiento y la cultura sustituyan al poder de unos pocos?

Después de esto nos viene a la cabeza la historia de nuestro sistema educativo y hay una relación significativa en la variables educación y mejora de la sociedad. Así el absolutismo defendía la educación para unos pocos, frente a los liberales que usaban la educación como forma de combatir la opresión del poder monárquico y político.

Nosotros como orientadores y educadores tenemos que ser los heraldos de la objetividad, (a través de la elaboración de los documentos institucionales y de la relativa autonomía que se nos da a los centros) y del fomento de una actitud crítica en la que lo educativo no se limite sólo a lo político, dando cabida a aprendizajes, no sólo útiles y científicos, sino también humanos para no desvincularnos de nuestros orígenes y de nuestra evolución, pues “aquel que no conoce su historia está condenado a repetirla”, ya que la transformación de la evaluación por competencias supone el cambio de la opresión regia de antaño por la productividad empresarial.

Rosa Vega y Esther Rivas

Bibliografía:

RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales transversales. LAERTES.