La evaluación es aprendizaje

El éxito de una enseñanza y de los resultados obtenidos por el alumno no se fundamenta en cómo se dan a conocer los nuevos conocimientos, sino en la evaluación, entendida como conjunto de actividades que posibilitan identificar errores, comprender sus causas y  tomar decisiones para superarlas (Perrenoud, 1993).

Aprender supone rebasar y superar pruebas. Pero la evaluación no sólo supone una calificación sino que condiciona los contenidos que se enseñan y la metodología que se aplica; y qué aprenden los estudiantes y cómo lo hacen. Esto no siempre lo tenemos presente, pues la metodología que empleamos no siempre se corresponde con lo que nuestros alumnos interpretan que es importante de la información que se les proporciona. Puede ser el motivo del fracaso escolar en algunos casos.

Pongamos como ejemplo un profesor que imparta cualquier asignatura. Que los alumnos sepan los contenidos y que a pesar de ello suspendan. Un día, ese profesor falta ante la previsión de un examen final que no dejó preparado. Como medida otro profesor que sustituye elabora un examen que evalúa los contenidos de la materia, pero maneja otro procedimiento u otro tipo de preguntas acordes con la manera en la que entiende la asignatura. Significativo sería que ahora los alumnos que estudiaban y suspendían, en esta ocasión aprobasen. En conclusión, el instrumento o los indicadores que él seleccionaba para sus exámenes no se correspondían con lo que los alumnos seleccionaban para estudiar, lo cual se convertía en el motivo del fracaso escolar.

Hay que hacer explícito qué se va a evaluar para evitar la falta de concordancia entre enseñanza y aprendizaje pues se puede convertir en un motivo para la desmotivación y la baja autoeficacia escolar. Se podría decir que enseñar es ayudar al alumnado a diferenciar entre sus formas de comprender y las que se promueven desde la escuela.

Hay docentes que sin embargo parten de una concepción de la evaluación como instrumento con el que hacer una criba entre el alumnado y alardean del número de suspensos que hay en su asignatura como forma de demostrar la dificultad, como si correlacionase con la importancia, de la disciplina que imparte. Así ocurre principalmente en los institutos donde no entienden que enseñar es medio y no fin del aprendizaje. El reto para el profesorado, más que buscar la manera de explicar un determinado contenido, es conseguir que el alumnado cuando escucha las explicaciones, reconozca las diferencias entre lo que se le propone y sus propias maneras de aprender.

Cuando trabajamos con los libros de texto, a parte de los contenidos que aparecen en el material del alumno, en los libros del profesor aparecen propuestas metodológicas y pruebas de evaluación, con la aparente intención de que haya coherencia entre lo que son objetivos y contenidos y lo que se selecciona para evaluar. Ceñirnos al libro limita la libertad metodológica o la posibilidad de adaptación al tipo de alumnado. Esto requiere de un verdadero esfuerzo de autoevaluación o autorregulación de nuestra profesión, porque tendemos a verlo todo desde el propio punto de vista. Hay que explicitar lo que queremos que nuestros alumnos aprendan y asegurarnos que se adapta a lo que ellos interpretan que han de aprender. Un factor importante del fracaso escolar reside en el hecho de que los profesores se preocupen más de transmitir correctamente unos contenidos que por entender el por qué los alumnos no la comprenden.

En educación infantil comienzan a trabajar diariamente a partir de una asamblea que explicita qué y cómo se va a trabajar durante el día. En la universidad, que es el nivel superior del proceso educativo también se realiza así en las presentaciones de las asignaturas antes de comenzar a trabajar. Sin embargo, en las etapas intermedias de la educación deja de realizarse cuando es muy útil como orientación para el alumno. Ese nivel de incertidumbre predispone a que su actitud ante el aprendizaje sea negativa pues, ¿qué es lo que se evalúa y, por tanto, qué se considera importante de lo que se habrá de trabajar?

También confundimos a los niños cuando les explicamos que no se ha de aprender para un examen sino aprender para la vida porque la evaluación se asocia a la de calificación, por lo que estudian el día de antes. Es frecuente que esto suceda con contenidos de tipo memorístico, pero tendríamos que plantearnos la forma de evaluar esos contenidos para conseguir que estos aprendizajes se hagan permanentes.

En conclusión, los contenidos y procedimientos seleccionados para evaluar y los criterios de evaluación condicionan cómo el profesor enseña y cómo el alumnado estudia y aprende.

Dime qué y cómo evalúas y te diré qué y cómo enseñas, y qué y cómo los alumnos aprenden.

Rosa Vega y Esther Rivas.

Bibliografía:

A.A. V.V. (2000): Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona. Graó.

La evaluación es acomodación

En muchas ocasiones los alumnos se encuentran con dificultades relacionadas con que no entienden qué es lo que considera importante un profesor en relación a unos contenidos. Esto sucede cuando a los alumnos se les evalúa de una forma determinada convirtiéndose ésta en una rutina. Esto genera en el alumno unas expectativas que son resultado  de evaluaciones consistentes en memorizar unos contenidos y en reproducirlos, casi literalmente, en un examen.

El procedimiento de evaluación es tan importante como ofrecer contenidos variados y metodologías diversas. Elaborar siempre el mismo prototipo de examen es equivalente a trabajar la comprensión lectora con el mismo texto. En la evaluación se ha de dar no sólo el proceso de asimilación sino, más importante aún, el de acomodación. Cuando el sistema de evaluación es diverso el alumno tiene que amoldar sus conocimientos a lo que el profesor demanda, lo que supone la capacidad de hacer útiles los aprendizajes adquiridos al adaptarlos a una situación concreta, al margen de que sea una situación de evaluación, (aunque el hecho de emitir un juicio sobre la reacción del alumno hacia la propuesta de examen condiciona la respuesta). Pero la vida es una situación de evaluación constante. Asimilamos información  y la acomodamos al contexto concreto.

En gran medida, la variable que contamina ese proceso de evaluación del alumno es la calificación, pues tiene un carácter social. Se proporciona una puntuación sobre lo que el alumno sabe y, tras recibir una nota numérica, el aprendizaje de los contenidos que son evaluados concluye. Por tanto, ¿dónde está el carácter pedagógico de la evaluación?

Si el alumno no se preocupa de corregir sus errores, dándose cuenta del por qué se equivoca y tomando decisiones para el cambio, no se produce esa acomodación o regulación. Esto sucede mucho con las faltas de ortografía en las redacciones. Los profesores indican cuál es la falta cometida y muestran la palabra escrita correctamente, pero el alumno sólo mira la puntuación y no se fija en las faltas. Luego es bastante probable que vuelva a cometerlas. Quizás el problema venga desde el primer momento que enfrentamos al alumno a un examen con calificación numérica. Le estamos obligando a quedarse en la mitad del proceso de asimilación. Tal vez la nota debiera aparecer cuando el alumno se haya acostumbrado a partir de sus errores para aprender. Otra posibilidad es puntuar lo que ya ha sido capaz de corregir y acomodar el propio alumno. No es suficiente que el que enseña corrija los errores y explique la visión “correcta”, debe ser el propio alumno el que se evalúe.

Esto puede ser una de  las causas del fracaso escolar, pues se da poca importancia a la corrección de las dificultades mientras están aprendiendo. Se programan actividades para que los alumnos ejerciten y entrenen nuevos saberes pero no les enseñamos a aprender de sus propios errores.

Esto supone un trabajo lento con resultados no siempre inmediatos pero muy eficaces a largo plazo. Pero como en la sociedad actual lo que prevalece es la inmediatez, la evaluación como proceso de acomodación no tiene cabida. Y esa inmediatez no viene sólo de la impaciencia propia de los alumnos, sino que los profesores nos ajustamos a un programa y currículo rígido, determinado desde la Administración, y no hacemos por llegar ese aprendizaje realmente significativo del que se habla en teoría y que no siempre se vincula a nuestra práctica. De esta forma no es raro encontrar explicaciones de profesores dirigidas a sus alumnos que consisten en “no entiendo por qué usted no entiende”.

En conclusión, la evaluación no es sólo una puntuación, de la misma manera que no es una actividad exclusiva de los docentes. Aunque sí tiene que provenir de ellos la enseñanza de cómo autoevaluarse.

Rosa Vega y Esther Rivas

Bibliografía:

A.A. V.V. (2000): Evaluación como ayuda al aprendizaje. Barcelona. Graó.

SANMARTÍ. N. (2002): Evaluar para aprender. Barcelona. Graó.

 

La politización de la educación

Después de la clase de ayer,  (2 de abril), estuvimos pensando en la influencia que tiene la economía y la política en el desarrollo del currículo y del Sistema Educativo.

Para empezar estamos en un momento en el que el auge ha recaído sobre el concepto de competencia y la evaluación de las mismas. Este concepto, está directamente orientado hacia el terreno laboral aún siendo aplicado desde la educación primaria, lo que supone el transcurso de casi 20 años hasta que el sujeto llega a ser competente como tal, y todavía hay que tener en cuenta que es un proceso que se da a lo largo de toda la vida del sujeto mediante la educación permanente (tal y como estudiamos en el cuatrimestre anterior en modelos).

Precisamente desde este ámbito laboral se ha visto una evolución hasta llegar a él, pues en la década de los 60 hasta los 80 el interés estaba en términos como capacidad o aptitud, es decir, no importaba tanto la formación como la predisposición o facilidad que poseía una persona para realizar cualquier función. La aptitud es observable desde el exterior y directamente relacionado con la idoneidad y la manipulación. Por eso el sistema educativo no prolongaba la obligatoriedad hasta los 16 años y había un gran número de personas que no conseguía el título de graduado escolar.

En la década de los 80, hay una preocupación mayor por la formación y la obtención de un título que acreditase la cualificación que poseía una persona para trabajar, por lo que el número de titulados aumenta hasta un 7,6 %, que aunque no es una cifra elevada sí supone un incremento considerable sobre el intervalo anterior que era un 1,68% en la enseñanza superior. Como ayer se explicó en la clase, había otra fuente que permitía una cualificación o titulación de la población y era la que administraba la formación profesional.

Finalmente, según el Instituto de Evaluación del Ministerio de Educación, ahora en el 2000 cuando se empieza a hablar de competencias, el número de universitarios titulados se estima en un 47%, que viniendo de Sistemas Educativos de los 90, requieren ser competentes para afrontar la responsabilidad en un puesto de trabajo, donde hay que desarrollar un nivel óptimo en idiomas, en el uso informático y en el que está latente la educación permanente. Por tanto, se espera que las nuevas generaciones de la LOE sean útiles para el desempeño productivo en la aldea global del conocimiento, ya sea trabajando en el propio país o desempeñando un cargo fuera del mismo, porque habrá desarrollado las competencias necesarias para contribuir al desarrollo económico.

Pero ante todo esto, aún viendo el beneficio social que se genera a largo plazo, somos responsables de orientar y formar a una población de peones competentes, eso sí, para que se lucren los países más desarrollados económicamente.

En todo esto, ¿dónde está el carácter humano y poético del poder de la educación? ¿Dónde están los valores para hacer de una sociedad un lugar en el que el conocimiento y la cultura sustituyan al poder de unos pocos?

Después de esto nos viene a la cabeza la historia de nuestro sistema educativo y hay una relación significativa en la variables educación y mejora de la sociedad. Así el absolutismo defendía la educación para unos pocos, frente a los liberales que usaban la educación como forma de combatir la opresión del poder monárquico y político.

Nosotros como orientadores y educadores tenemos que ser los heraldos de la objetividad, (a través de la elaboración de los documentos institucionales y de la relativa autonomía que se nos da a los centros) y del fomento de una actitud crítica en la que lo educativo no se limite sólo a lo político, dando cabida a aprendizajes, no sólo útiles y científicos, sino también humanos para no desvincularnos de nuestros orígenes y de nuestra evolución, pues “aquel que no conoce su historia está condenado a repetirla”, ya que la transformación de la evaluación por competencias supone el cambio de la opresión regia de antaño por la productividad empresarial.

Rosa Vega y Esther Rivas

Bibliografía:

RODRÍGUEZ MORENO, M. L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales transversales. LAERTES.

Recensión final

Termina el cuatrimestre y con él la asignatura, por lo que a modo de síntesis, voy a recorrer los contenidos que he adquirido en su desarrollo.

Ha sido un proceso que comenzó desde un total desconocimiento sobre lo que son los modelos de orientación. Aún recuerdo la palabra counseling, como una evidente prueba de los pocos conocimientos previos de los que disponía. El primer día definimos cada uno de los términos de los que se componía el enunciado de la asignatura, lo que me sirvió para tomar una perspectiva general respecto a lo que íbamos a estudiar.

A través de los trabajos grupales hemos dado forma a la teoría de los modelos de orientación, desde los orígenes de lo que podía aproximarse a ese papel de mediación psicopedagógica, a la aplicación de una intervención con casos, que partiendo de la práctica hipotética sobre el papel, nos han permitido acercarnos a la realidad de lo que puede ser alguna de nuestras muchas funciones.

También me ha conducido este aprendizaje a tener en cuenta que es una disciplina, muy joven y que todavía se está desarrollando; pero, no por ser reciente deja de ser compleja, pues se requiere de ella una predisposición al cambio que supone un conflicto respecto a la lenta y minuciosa evolución de ciencias como la psicología, la pedagogía, la sociología, de las que se alimenta y que todavía están en vías de desarrollo por la magnitud de conocimientos que las caracteriza.

Lo que, francamente, más significativo ha sido de esta asignatura es la diversidad e infinidad de funciones a las que podemos atender o campos que son susceptibles de intervención psicopedagógica. En reflexiones anteriores he plasmado los cambios sociales que se están produciendo en nuestra sociedad y las consecuencias que traen consigo. Supone que la existencia de la figura del orientador, para muchos desconocida, es imprescindible como generador de recursos, como vínculo con el exterior, como reactivo a la innovación, como organizador y gestor de funciones para un bien grupal, y como núcleo del que parten muchas de las soluciones que se nos están brindando no sólo en la institución escolar, sino a la sociedad en general.

Han existido conceptos en la asignatura sobre los que se ha insistido mucho, pues bien es cierto que muchos de los grupos nos hemos ido solapando en cuanto a los tipos de modelos que han existido y se siguen practicando; otros que quedan obsoletos; y otros que son más innovadores ya que la tendencia no es remedial sino preventiva.

En este sentido, el modelo de programas o el de servicios a través de programas suponen una puesta en práctica en la que se integra a una gran parte de los miembros de la comunidad educativa,  rentabiliza recursos, y llega a un gran número de sujetos en poco tiempo. De una de las prácticas que hemos hecho en clase, por grupos, fuimos relacionando necesidades educativas con la asignación de programas en cada una de las etapas del sistema educativo, y aunque a muchos nos cuesta desligarnos de la docencia, se aportaron respuestas de lo más versátiles.

También me han impresionado cada uno de los casos que se han narrado en clase y la inmersión en un vocabulario técnico propio de este perfil profesional. Y en ese momento hemos sido conscientes de todo lo que tenemos que aprender, pues se viven situaciones y se atienden casos que distan de lo que conocía.

Es importante haber tomado contacto con instrumentos de medida, y la visita a las casas editoras de test nos permitió acercarnos a materiales de los que, hasta el momento, sólo habíamos conocido por nombrarse en la teoría. Bien es cierto que me hubiese gustado acceder a más material de este calibre, pero el tiempo del que disponíamos era limitado.

Pero lo más significativo ha sido el realismo de la situación actual en lo que respecta a los orientadores y la desestructuración de los equipos de orientación. Venimos adquiriendo una competencia relacionada con el trabajo grupal y con el intercambio de experiencias. Habilidades que debemos desarrollar pero que se verán mermadas en un corto espacio de tiempo.

A pesar de que tengo mucho por aprender, considero que he adquirido una perspectiva más amplia de este perfil profesional, las funciones que desempeña, los medios con los que opera, los ámbitos en los que interviene y la relevancia de esta figura en una época de cambios, descendientes de aquellos problemas que gestaron su aparición.

 

RESEÑA DE LAS CASAS EDITORAS DE TEST

El 27 de noviembre fuimos a visitar dos casas editoras de test: TEA y EOS. Se trata de dos grandes rivales que surten a psicólogos y pedagogos de instrumentos de evaluación con los que aproximarse a un diagnóstico de nuestro objeto de estudio, que es la detección de dificultades para poder atajarlas.

TEA y EOS se hacen necesarias, pues tienen el monopolio de una herramienta de uso imprescindible dadas las necesidades del alumnado y, a pesar de compartir clientela, sobreviven sin solaparse la una a la otra porque se han ido abriendo camino por vías diferentes y bajo una imagen opuesta, a pesar de que el origen de una y otra no sobrepasa la década. La primera como puente con las últimas vanguardias  y la segunda de ámbito más nacional consiguen abastecer al grueso de la población en el ámbito educativo.

En ambas se hacía evidente que son empresas deseosas de captar nueva clientela que les genere un amplio margen de beneficios, y que a través de una presentación de autoalabanzas, pretenden conseguir el monopolio de los materiales que ofrecen. Personalmente cada una tiene sus pros y sus contras, pues TEA sostiene sus argumentos en base a que se trata de la primera empresa española en la edición y elaboración de test. Con una presentación de PowerPoint, tres de sus empleadas desarrollaron todo un catálogo de los materiales que ofertaban. La situación me recordaba a la de los grandes almacenes en los que se cuida la imagen por encima de la atención personalizada, porque está claro que de lo que se compone dicho catálogo no necesita más presentación que la de su propia funcionalidad. Pero lo que no es cuestionable es la sencillez y facilidad con la que está mostrado dicho material. Se muestra el producto, sus características y la ventaja de poder manipularlo o cotejarlo con otro que tiene la misma disponibilidad. En cuanto a EOS, no cabe duda que el trato es mucho más cercano, que abarcan un ámbito más amplio en el que se incluye la preparación para las oposiciones, y que sin trampa ni cartón nos pasearon por todas sus instalaciones y nos explicaron cómo se constituye su organización. Por supuesto también vimos material, pero  el que se mostró a mi grupo fue el temario específico de un psicopedagogo, ¡qué casualidad! En este caso, la semejanza sería con una trastienda en la que el dependiente, entre cajas y un reinante desorden, te ofrece su producto más preciado.

Como decía anteriormente, a pesar de compartir campo de acción, sus estilos y ofertas son muy diferentes. El ámbito educativo es su más fiel cliente, y dado que las necesidades y respuestas que éste requiere son inmediatas y el personal a su servicio escasea o se satura, más práctico y sencillo es agarrar el carro de la compra y recorrer los largos pasillos de las grandes superficies, que del trato personal, hasta la institución escolar se está olvidando.

DIARIO

Descripción de la actividad (Sesión 25):

 Comenzamos la sesión distribuyendo las mesas y sillas de la clase para hacer un corro y, a partir de éste, generar debate y discusión sobre los casos que se había planteado analizar.

 Se inició el estudio a partir de la propuesta de dos compañeras de lo que para ellas era el origen del problema del caso César, no sin antes recordar que toda la polémica surge a partir de una carta de unos padres dirigida al director sobre las quejas de una alumna y su relación con los iguales.

 Cuando se recuerda el caso todos coincidimos en que se trata de dos cuestiones paralelas pero que recibirían intervención distinta. Por una parte están los problemas propios de dicha alumna, por su diagnóstico en relación con TDAH, y por otra, la intervención con las familias del grupo-clase al que pertenece esta menor y que han sido los autores de la carta.

 A propósito de TDAH, se recuerda que podemos hablar de TDA, TDH y TDAH, pues tienen distinta intervención. Elías no explica el cuestionario de Conners para padres y profesores:

 -       En relación a los padres es conveniente hacer una reunión previa con las familias porque tienden a verse reflejados en los distintos apartados del cuestionario, provocándoles sentimientos de culpabilidad, lo que con mucha frecuencia conduce a falsear las respuestas que estos aportan, dando menor validez y fiabilidad al instrumento de medida.

-      En relación a los profesores, Elías nos cuenta ejemplos en los que los profesores rellenan las preguntas de forma conjunta, lo que no es conveniente porque condiciona las respuestas de cada uno de ellos como profesionales.

-      Finalmente, que en cuanto al diagnóstico, es muy importante tener en cuenta las pruebas médicas.

 En resumen, el origen del problema es el “etiquetaje” que se produce hacia la alumna por parte de quienes no son profesionales ni trabajan con la niña, porque en base a unos prejuicios, cuestionan la labor de los docentes que intervienen, tanto con la alumna en particular,  como con el grupo.

Podemos aprender del caso la precaución que ha de mantener un/a orientador/a en cuanto a la información confidencial que proporciones a los padres y a los profesores. El orientador organiza y distribuye el trabajo entre ellos, pero informa de lo estrictamente necesario.

 Elías nos informa sobre la conveniencia de un libro de actas, cuya elaboración ha de ser semanal y que al finalizar el curso escolar se debe hacer un resumen con cada caso tratado y su evolución.

Aportaciones (que facilitan el aprendizaje, la enseñanza, la actividad, etc.)

Teóricas:

A parte de lo anteriormente expuesto, en cuanto a la intervención general con este caso, en el que nos centramos principalmente, se tomarían medidas como:

 -      A nivel académico (programa de PT, AL y programa de estudio).

-      A nivel personal (programa de autonomía, programa de conducta).

-      A nivel familiar (programa de intervención familiar).

-      A nivel de grupo de iguales (programa de integración social).

-      A nivel de equipo docente (programa de información y sensibilización docente).

 También se explicó la funcionalidad de programas sobre TDAH (Albor Coch).

 El Plan de atención a la diversidad tiene que reflejar todas las medidas que se han establecido por el centro en cuanto a los alumnos, como lo referido a agrupamientos; y que sirva para casos que se presenten en el futuro.

   Prácticas:

 Fue muy interesante el que se interviniese tanto y cada uno aportase su punto de vista respecto a caso sobre el debate de la disolución de los departamentos de orientación. Vimos a partir de la experiencia de una compañera que trabaja como orientadora, el error que supone la desaparición de esta organización como lugar de intercambio y de aprendizaje entre orientadores y otros profesionales.

 También generó bastante debate el caso de dos hermanos, uno de ellos diagnosticado de TDH, y separado del centro concertado de su hermana a un centro público, con la aparente justificación de perjudicar a la hermana en su desarrollo escolar.

ASPECTOS INTERESANTES

1. Ha sido muy interesante lo explicado del cuestionario Conners para TDAH.

 2. Todos estamos sensibilizados sobre las consecuencias negativas de la disolución de los departamentos de orientación, pero ha sido duro escuchar, y no sin razón, que no hemos hecho nada al respecto por evitarlo. Aunque también es esperanzador pensar que dadas las necesidades actuales, la presencia de orientadores y la nueva constitución de departamentos o instituciones similares con fin interprofesional, vuelvan a ser una realidad.

 3. También me ha parecido muy significativo el hecho de justificar nuestro trabajo y tener que vendernos y sucumbir ante la pedagogía escaparate. La realidad es que los centros privados y concertados están acaparando determinado perfil de alumnado, y “seleccionando” otro para la pública.

 Enumerar, si se han dado, aspectos repetidos o superfluos por haber sido tratados en sesiones anteriores o que se creen de escaso valor para alcanzar los objetivos del curso, módulo, apartado, etc.

1.    Considero que no ha habido ningún aspecto superfluo en lo que se trabajó en la sesión. De hecho estábamos todos muy sensibilizados tanto con los casos sobre los que trabajar, como con lo relacionado con la nueva realidad de los orientadores.

Aspectos que deben profundizarse:

 Hemos profundizado principalmente en el caso César y, personalmente, me hubiese gustado haberlo hecho de la misma forma con los otros casos, porque han sido analizados más superficialmente, y si se presentasen casos similares, mi manera de proceder seguiría siendo la misma por no haber obtenido una conclusión sobre los mismos menos subjetiva que la que por mí misma pueda elaborar.

 Recomendaciones a los estudiantes:

 Además de lo expuesto hasta el momento, Elías ha dado una serie de indicaciones para concluir la asignatura que son:

 -      Rellenar la ficha de autoevaluación y devolver por correo antes del próximo miércoles.

-      Indicar la dirección del portafolios (pueden ir en la autoevaluación).

-      Comprobar que los trabajos, preguntas de examen y direcciones de los portafolios están en el blog de clase.

-      Estar atentos a la colección de posibles ítems de examen que se “colgarán” en el blog de clase.

Conclusiones:

 Debemos dejar al margen, para analizar cualquier caso, el punto de vista docente para analizar las situaciones y a las personas con objetividad. El orientador es un mediador que organiza y distribuye funciones que cada uno a de desempeñar para sacar adelante los objetivos propuestos. El orientador, desde esa posición de objetividad, no debería dar clase, siendo esto amparado por la legislación que así lo establece, pues en ningún caso tiene obligación de impartir clase, sino que “podrá impartir clase”.

 

 

CASO 3: JE

29/09/08

Reunión del D.O con el equipo docente para repartir  y asignar las funciones a cubrir por cada uno de ellos y poner en marcha los programas  para intervenir con JE.

 

31/09/08

Se revisan los programas de audición y lenguaje y el de compensación educativa. El alumno avanza favorablemente en las aéreas instrumentales. El AL confirma la coordinación con el servicio sanitario y con los terapeutas externos de audición y lenguaje.

 

15/12/08

Nueva entrevista con la familia para informales de la situación académica del alumno. Se revisan los objetivos planteados para trabajar con la familia. Informan que tras un período de progresos muy rápidos, perciben en las últimas semanas un cierto retraimiento: menos motivado y alegre. Lo atribuyen a las expectativas poco reales que se había creado respecto a su recuperación.

 

16/12/08

En una reunión con el tutor se confirma que alumno está más integrado, tiene incluso un grupo de referencia. Participa en las actividades que se proponen. Las últimas semanas también observa un retraimiento. Proponemos complementar el programa de habilidades sociales con un programa de autoestima.

 

17/12/08

Junta de evaluación. Los resultados académicos  han mejorado, su competencia curricular en las instrumentales se aproxima a un nivel de 5º de E.P

Se decide continuar con los programas de autoestima y habilidades de comunicación. Retiramos de momento el programa específico de integración social.

 

20/02/09

Cita con sus tutores, sólo acude Marianela. Están contentos con los progresos de J.E a nivel académico, personal y familiar. Nos informa de una próxima intervención para el mes de marzo.

 

27/03/09

J.E se ha reincorporado a clase. Tras la hospitalización se evalúa nuevamente su adaptación al grupo y los progresos que había alcanzado. La evaluación es positiva.

 

03/04/09

Entrevista con J.E, se le ve contento y motivado. Sigue interesado en los PCPI

 

20/04/09

Junta de Evaluación. El equipo docente le ve preparado, sobre todo en lo que a las relaciones sociales se refiere, para incorporarse a un PCPI.

 

10/07/09

Se rellena el impreso para PCPI (para la modalidad especial) y se adjunta un dictamen para enviar a la comisión de escolarización.

 

CASO 2: Cesar

1. INTRODUCCIÓN

De los tres modelos para el estudio de casos, consideramos más acorde el primero, pues se centra en el análisis de un caso resuelto, ya que hemos obtenido la forma de proceder del implicado en dicho caso aunque quiere conocer otras opiniones o puntos de vista sobre formas alternativas de respuesta al problema. Así también este enfoque incluye el análisis de los resultados que se han logrado y que a continuación mostraremos.

2. FASE PRELIMINAR

2.1 ANTECEDENTES

Por lo que se desprende de la evaluación y del informe psicopedagógico, así como de la fase preliminar presentada por el compañero, podemos hacer una síntesis del caso.

Se trata de una alumna de ocho años escolarizada en 2º de Educación Primaria por segunda vez. Está diagnosticada como alumna de N.E.E. por TDAH. Pertenece a la modalidad tipo A y recibe apoyo de P.T. y A.L.

Como consecuencia de dicho trastorno la alumna presenta excitabilidad e inquietud. Tiene una conducta agresiva y disruptiva. Manifiesta una falta de aprendizajes sistemáticos de los hábitos básicos de autonomía y comportamiento. En su trabajo diario se evidencia desorganización y le cuesta terminar las tareas. A esta información hay que añadir un C.I. dentro de la normalidad tirando a bajo.

En lo referente a la situación familiar, su madre se separó cuando la niña tenía 11 meses. Viven con los abuelos y el hermano de su madre (nicho familiar). Su comportamiento en casa es similar al de la escuela; desobedece, se sale con la suya y chantajea a la familia a través del llanto y la rabieta.

Desde la institución escolar se han proporcionado indicaciones a la familia para que consiga autonomía y no interrumpa ni moleste a otros niños, y a la madre, que es quien mayormente se encarga de la niña.

2.2 APROXIMACIÓN AL CASO

En el período de 4 años al presente curso, se ha visto un progreso lento pero favorable de su comportamiento.

El desencadenante que hace este caso susceptible de estudio es la elaboración de una carta, dirigida al director aunque entregada al tutor, en la que se denuncia la situación de inseguridad tanto física como psíquica de los niños del grupo al que pertenece. Se relata que los niños no quieren venir al colegio, que no pueden concentrarse y los padres temen por su integridad física. También se sugiere que la niña sea alejada de su grupo de iguales según expresan en las palabras “(…) que esta menor se encuentre, en todo momento, acompañada por una persona que tenga la formación específica (…)” y a ser tratada de forma “desigual”.

FASE ECLOSIVA

3.1 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

La alumna pertenecía a un grupo de referencia desde Educación Infantil hasta 2º de Educación Primaria, cuya peculiaridad es ser problemático pues coinciden niños con un comportamiento negativo. Cuando se esco0larizó en la etapa de Educación Primaria tuvo un profesor tutor definitivo de la plantilla, y que tal y como se procede en la organización de los centros, se suponía que continuarían todo el ciclo.

Las circunstancias cambian y cuando el grupo pasa a segundo nivel pierden el tutor para cumplir su labor con otro grupo que comienza en 1º con el programa bilingüe, y se asigna el grupo a un profesor funcionario en prácticas. Ese año, a pesar del progreso de la alumna en el transcurso del año anterior, sufre un retroceso y vuelve a tener problemas de comportamiento.

Cuando la niña no promociona a 3º vuelve a coincidir con el antiguo tutor y su nuevo grupo de alumnos. Éste es menos inquieto que el anterior y aparentemente la alumna se integra bien pues no se reciben quejas ni por parte de familias ni de niños salvo algún empujón sin importancia que en la descripción se indica que no fue nada más allá de lo que no hayan hecho otros alumnos.

A mediados de noviembre se recibe una carta, a la que anteriormente hemos hecho referencia, y que parece venir de un sector de padres (el tutor sospecha de una familia en particular como promotora de la iniciativa) firmada por 10 padres del grupo y 8 de otras aulas de 2º. Esta aparente solidaridad en las familias de otras clases es el propio interés en evitar un reagrupamiento de la niña a otra aula dado que el centro es de línea 3.

Partiendo del hecho de que no hubo manifestación de quejas por parte de los niños, y que tampoco se han dado casos de familias que hayan solicitado la entrevista con el tutor, nos parece entender que estos padres estaban muy sensibilizados con respecto a la problemática de esta alumna incluso antes de que compartieran sus hijos espacio con ella.

Los alumnos en estas edades son como un libro abierto, y expresan todo lo que les ocurre en la clase, los recreos… ante el adulto que más a su disposición se encuentre. Suelen acusarse unos a otros de pequeños conflictos que surgen en la convivencia escolar.

Ante esos conflictos, el profesor ha actuado con normalidad, y no ha tenido conocimiento de que estos fuesen más significativos de los que ocurren en niños de esta edad. Pero si las familias han recibido información de la actitud de la niña en los cursos anteriores, con alumnado igualmente inquieto, y han tomado la opinión y juicio subjetivos de los padres de esos alumnos, es probable que hayan formado un concepto bastante rígido de la alumna, que se ha confirmado con alguna anécdota del colegio.

Han esperado el momento en el que hubiese un conflicto para saltarse unas vías de solución de problemas, como es entrevistarse con el tutor, para elaborar drásticamente una carta al director. Las expectativas que tenían de la alumna en el grupo se han confirmado y han generado un problema de unas dimensiones significativas (profecía autocumplida), que es lo que consideramos nuestro diagnóstico y el origen de esta polémica.

3.2 INTERVENCIÓN INICIAL

Como intervención para el caso proponemos una serie de medidas como:

A NIVEL ACADÉMICO

1. PROGRAMA DE PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA.

Objetivos

- Apoyar en las áreas instrumentales en todos aquellos aspectos en los que la escolar presente dificultades.

Actividades

- Adaptaciones curriculares en las áreas instrumentales.

Evaluación

- Diaria y por unidades didácticas.

Recursos

- Cuadernillos. Libros de texto. Pictogramas. Tabla de logros (para que la escolar lo vea gráficamente).

Observaciones

- Todos los profesores que intervienen con la alumna tendrán como objetivo mejorar su motivación y autonomía. Las pautas serán sencillas y claras, y los objetivos a corto plazo.

Responsable

- Profesora xxxxx y tutor.

2. PROGRAMA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE.

Objetivos

- Mejorar la capacidad comunicativa y la comprensión, tanto oral como escrita, de los mensajes (en el papel de emisora y de receptora).

Actividades

- Ejercicios y estrategias de comprensión de los mensajes a través de indicaciones breves y sencillas.

- Ampliación del vocabulario con soporte visual.

- Ejercicios de narración y descripción oral de situaciones hipotéticas.

- Adaptaciones curriculares en las áreas en las que intervenga de manera significativa la expresión oral y escrita (lengua y conocimiento del medio).

Evaluación

- Semanal

Recursos

- Pictogramas.

- Cuadernos de recreaciones y descripciones.

- Relatos y cuentos cortos.

- Asamblea individual.

Observaciones

- Las actividades han de ser breves y dinámicas.

- Muy recomendable que haya cambio de actividades y de recursos.

- Concederle un papel activo y participativo.

Responsable

- Profesora xxxxxx

3. PROGRAMA DE ESTUDIO.

Objetivos

- Realizar el programa de hábitos con la colaboración de la familia.

- Mejorar la autoeficacia y motivación a través de situaciones de riesgo.

Actividades

- Control diario y continuo del tiempo empleado en la realización de las tareas.

- Seguimiento de la agenda escolar y comunicación con la familia.

- Elaboración de directrices y modo de actuación en las tareas realizadas fuera de la institución escolar.

Evaluación

- Diaria.

Recursos.

- Agenda escolar.

- Horarios tanto escolares como el de las rutinas domésticas.

- Tabla que contabilice los éxitos y logros obtenidos en el día, y representación visual de los mismos.

Observaciones

- Las directrices y pautas que se administren a la alumna por parte de la familia y la escuela han de ir en la misma línea.

Responsable

- Profesor-tutor y la familia.

A NIVEL PERSONAL

1. PROGRAMA DE AUTONOMÍA.

Objetivos

- Aumentar la capacidad autónoma de la escolar.

- Responsabilizar de sencillas tareas y rutinas relacionadas con el ámbito académico y el aseo diario en el seno familiar.

Actividades

- Situaciones en las que tenga que ayudar a compañeros o en tareas domésticas.

- Planificación de la mochila bajo supervisión.

Evaluación

- Diaria

Recursos

- Apoyo visual de rutinas diarias.

- Calendarios y horarios con pautas y órdenes concretos y breves.

Observaciones

- Requieren de la supervisión del adulto.

Evaluación

- Diaria.

Responsable

- Equipo docente, profesor-tutor y familia.

2. PROGRAMA DE CONDUCTA.

Objetivos

- Mejorar la resolución de conflictos.

- Ampliar las posibilidades comunicativas.

Actividades

- Ejercicios de mejora de su habilidad comunicativa.

- Respeto del turno de palabra y saber escuchar.

- Desarrollo de la empatía.

Evaluación

- Continua.

Recursos

- Asamblea escolar.

- Provecho de las situaciones que generan la convivencia.

Observaciones

- Debe ir este programa aparejado al que se aplique al grupo-clase

Responsable

- Equipo docente y profesor tutor.

A NIVEL DE GRUPO DE IGUALES

1. PROGRAMA DE INTEGRACIÓN SOCIAL.

Objetivos

- Proporcionar estrategias de resolución de conflictos.

- Acoger a nuevos alumnos al grupo.

Actividades

- Presentaciones.

- Juegos.

- Dinámicas que desarrollen la empatía.

Evaluación

- Primer trimestre, especialmente, lo relacionado con la acogida de nuevos alumnos.

- Continua.

Recursos

- Textos. Juegos grupales. Corros y asambleas.

Observaciones

- Debe ir aparejado al programa de conducta individual de la escolar.

Responsable

- Profesor-tutor.

A NIVEL DE EQUIPO DOCENTE

1. PROGRAMA DE INFORMACIÓN Y SENSIBILIZACIÓN DOCENTE.

Objetivos

- Realizar sesiones de información y seguimiento respecto a la situación de la escolar en el grupo.

- Crear normas de actuación entre el equipo docente, por ejemplo, en la vigilancia de patios.

- Revisar el Plan de Acción tutorial y el Plan de Convivencia de los Centros e incorporar medidas ante la situación generada bajo consenso.

Actividades

- Información y sensibilización al equipo docente.

Evaluación

- Trimestral y puntual.

Recursos

- Anecdotarios, claustros y comisión de coordinación pedagógica.

Observaciones

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Responsable

- Profesor-tutor, equipo docente y equipo directivo.

A NIVEL FAMILIAR

1. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN FAMILIAR.

Objetivos

- Concienciar a las familias de la presencia de conflictos como modo de crecimiento.

- Informar de modos de actuación ante la presencia de problemas.

- Concienciar de la elaboración familia-escuela para conseguir el mismo objetivo en relación con los escolares.

Actividades

- Reuniones individuales.

- Reuniones grupales.

Evaluación

- Trimestral.

Recursos

- Observaciones

Responsable

- Tutor.

FASE DE CONCEPTUALIZACIÓN

INTERVENCIÓN, EVOLUCIÓN Y SEGUIMIENTO

El plan de convivencia tiene que recoger, partiendo de lo sucedido, unas normas de actuación ante las familias sobre los pasos que han de seguirse cuando hay que informar de algún desacuerdo, como que no se recurra a un escrito grupal, sin haber sido informado el profesorado, porque un problema se tiene que solventar en un momento concreto para no dejar que vaya a más.

Dentro de este plan de convivencia debe establecerse todo aquello relacionado con la flexibilidad de los agrupamientos, como que se evitarán los problemas potenciales entre el alumnado a nivel curricular o comportamental y que en ningún caso se cambiará a un único alumno de grupo. Una vez estén establecidos los grupos a principio de curso no habrá modificación, salvo excepciones a detallar como convenientes por los miembros de este claustro.

Otro aspecto muy importante, relacionado con el alumnado que no promociona, es estudiar en las sesiones de evaluación, en cada trimestre y especialmente en el tercero, dónde van a integrarse. Hay que estudiar las características del grupo que acoge al alumno nuevo, y por supuesto al alumno en cuestión.

Por otra parte, ya que sabían que la alumna no iba a promocionar, y esto no es una decisión precipitada, sino que a los largo del curso se v manifestando, por lo que hubiera sido conveniente ir concienciando al grupo que la iba a acoger. A través de las reuniones de ciclo se van estableciendo informaciones sobre dónde la alumna podrá estar mejor integrada.

Con carácter preventivo se podrían crear programas de educación para padres en el propio centro con el objetivo de trabajo mutuo de los ámbitos más influyentes del desarrollo de un niño (familia y escuela).

Puede suceder que alguna familia amenace con el cambio de centro. En ese caso será el equipo directivo quien expresará las consecuencias pedagógicas y sociales que tendrá ese hecho en el niño (cambio de compañeros, de profesores, de materiales, de espacios, de desplazamiento, de normas…), y una vez sepa las repercusiones y hayamos tomado la iniciativa en los argumentos proporcionados, no permitir la amenaza ni el chantaje frente a la profesionalidad en el centro.

Finalmente añadir que posiblemente esta situación no se hubiese producido, pues el origen fue la pérdida de su tutor de 1º que había conseguido un progreso en el comportamiento de esta niña. Las pruebas muestran que la conducta disruptiva se produce a lo largo de todo 2º curso. Para cuando tiene que repetir, la alumna ha cambiado todos los hábitos y ha creado unas expectativas en los padres de los nuevos compañeros. Esto sucede cuando un claustro prioriza cualquier otra función que la de educación de sus alumnos; porque el tutor tuvo que cambiar de curso y no continuó el ciclo completo por unas exigencias en la organización del centro. En este caso tuvo más peso un bilingüismo que respetar un criterio pedagógico como es continuar con un grupo de alumnos el ciclo completo salvo cuando el personal docente no sea definitivo.