CASO 1: ATF

 1. INTRODUCCIÓN

 

De los tres modelos para el estudio de casos, nostras nos vamos a utilizar el tercer modelo que busca el entrenamiento en la resolución de situaciones, ya que se nos han proporcionado los datos del caso, así como las evaluaciones del chico, pero no se nos ha dado la solución que el equipo de orientación del centro ha dado a esta situación, sino que vamos a ver alternativas que propondremos nosotros en clase.

 

 2. FASE PRELIMINAR.

  

2.1 APROXIMACIÓN AL CASO

 

En una primera aproximación al caso podemos determinar que se trata de un niño de  14  años, está en 1º de la ESO y ha repetido curso en la etapa anterior. Acaba de incorporarse al instituto.

 

Presente un gran desfase curricular (más de dos años), una baja capacidad intelectual y problemas emocionales (baja autoestima y ansiedad)  y médicos que dificultan significativamente en su desarrollo individual y escolar. Tiene reconocida un grado de minusvalía del 51,50 % física y psíquica. Sus  necesidades  educativas  especiales  requieren  una  adaptación  curricular  significativa.

 

No se encuentra bien integrado, no por rechazo de sus compañeros sino por aislamiento. No se siente seguro en el nuevo colegio

 

Su padres son muy consentidores, presenta celotipia respecto a su hermano, y su madre (con depresión) cede a sus chantajes.

 

  3. FASE ECLOSIVA

 3.1 ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

 

Tras un recreo, un compañero que cuida el patio observa la soledad y nerviosismo del chico, no sabemos si sus profesores han percibido esta situación, pero nadie lo ha comunicado al departamento de orientación.

Cuando este profesor comunica a la PTSC el caso, va a mirar el expediente y allí no figuraba nada. Al ponerse en contacto con el centro del que procedía ATF le comunican que hay un informe que no han pasado al nuevo centro.

A medida que la educadora investiga en la sala de profesores, va descubriendo que ya ha habido varios incidentes con el chico, pero el hecho es que nadie le ha comunicado nada. La familia tampoco se ha puesto en contacto con el centro pese a que los informes médicos y psicopedagógicos muestran que es un alumno con necesidades educativas especiales.

La situación de salud del chico es delicada, padece una afección de neurofibromatosis, junto con problemas respiratorios, de visión, migraña. A ello se le unen problemas emocionales de baja autoestima y ansiedad. Todo ello repercute en su rendimiento académico.

Tras la entrevista con la madre, se observa que ésta carece de recursos para hacer frente a esta situación.

Se observa que no hay criterios comunes entre el equipo docente y la dirección y jefe de estudios, ya que éstos últimos tratan que el chico permanezca en clase, decisión que no es secundada por el profesorado. Si ha esto añadimos el contexto consentidor y la falta de límites en casa de ATF, el chico siempre termina consiguiendo lo que quiere, que no siempre es lo mejor para él.

 

 3.2 INTERVENCIÓN.

 

En la intervención con este chico tendremos que tener en cuenta varios  aspectos:

-          Problemas de salud: neurofibromatosis, asma, trastorno de vejiga, migraña, astigmatismo.

-          Problemas emocionales: baja autoestima, aislamiento, ansiedad.

-          Rendimiento escolar; desfase curricular de dos años.

 

Hay que tener en cuenta que estos aspectos no inciden de manera aislada en el individuo, sino que confleyen en el retroalimentándose. Es decir sus problemas de salud pueden incidir en un desarrollo deficiente de habilidades motrices, generando un sentimiento de inferioridad en el chico que le lleva a aislarse. Su baja autoestima, y su desfase curricular aumentan su desmotivación, con lo que su desfase sigue aumentando.

 

Tenemos pues que intervenir en los tres frentes teniendo en cuenta las características  psicoevolutivas  del chico   y  adaptar  los  objetivos que seleccionemos a nivel educativo  para darle al alumno exactamente lo que necesita. 

 

Para plantear un programa educativo concreto para cualquier niño  se ha de partir del conocimiento del mismo. Por ello es esencial comenzar por establecer cuales  son las principales características psicológicas del niño y a partir de ahí planificar la intervención  educativa. Un mejor conocimiento nos permitirá realizar una más adecuada intervención.

 

Dada la complejidad del caso, se hace preciso un trabajo interdisciplinar entre salud, salud mental, y el centro educativo para atender a sus necesidades.

 

 3.3 NECESIDADES CURRICULARES

 

ATF, presenta un desfase curricular en las instrumentales de más de dos años, por lo que es necesario la realización de adaptaciones currriculares significativas (ACI-significativa) tanto para lengua como para matemáticas, aunque posiblemente requiera apoyos ordinarios en otras áreas debido a sus dificultades de comprensión de textos, la escritura y el cálculo.

 

-          Será necesaria una  intervención  de apoyo del PT.

-          Los profesores de las areas instrumentales tendrán que realizar los ACI contando con el apoyo del departamento.

-          El resto de profesorado tendrá que adaptar el currículum teniendo en cuenta sus dificultades con las tareas prácticas debido a su baja capacidad manipulativa; materiales, evaluaciones, actividades, para que ATF pueda seguir las explicaciones.

 

Como  medidas  de  carácter  general,  se  le  facilitará  un  entorno  propicio  para  desarrollar  los  aprendizajes,  en  un  ambiente  estructurado  y  dirigido  donde  se  den  instrucciones  claras  y  precisas y situando al alumno en un lugar de la clase donde también pueda recibir el apoyo de sus compañeros.

 

 3.4 NECESIDADES PSICOLÓGICAS

 

ATF, presenta una baja autoestima y motivación. Sugerimos para ello una derivación a salud mental.

 

Desde el centro, se requiere una mayor cercanía por parte del profesorado, reforzando sus logros y una mayor integración del alumno en el centro y entre su grupo de iguales.

 

El chico se encuentra perdido en el centro, es su primer año y quiere volver al centro anterior donde se sentía más seguro. Este hace replanearse al centro la necesidad de:

-          Establecer jornadas de acogida para los alumnos de nuevo ingreso para que conozcan el centro, el funcionamiento, la estructura…

-          Crear la figura del alumno-tutor. Tal vez sea beneficioso para la integración de ATF asignarle un alumno-tutor.

 

  3.5 INTERVENCIÓN DE LOS PROFESIONALES

 

La intervención con ATF requiere del trabajo interdisciplinar de distintos profesionales:

 

-  El profesor tutor, que, entre otras cosas, trabajará la adaptación curricular que precisa el

niño y favorecerá su integración en el grupo clase.

 

- El profesor de pedagogía terapéutica que ayudará a ATF a a lograr los objetivos curriculares propuestos.

 

- Apoyo e implicación del resto de profesorado.

 

-  El apoyo del Equipo Directivo.

 

-  Salud Mental.

 

-   Neurología.

 

-  D.O

 

 3.6 INTERVENCIÓN DE LA FAMILIA

 

Es necesaria también la  implicación de la familia, que además facilitará el contacto entre  los profesionales de dentro  y  fuera del centro  (médicos,  logopedas...)  y lograr así una actuación unificada.

Tal vez, la familia requiera acudir a algunas sesiones de terapia familiar o ayuda familiar donde tomen conciencia los padres del estilo educativo que están ejerciendo con sus hijos (pocos límites, consentidor) y donde desarrollen habilidades con las que responder adecuadamente a las demandas de sus hijos.

 

 

 

 

 

TRABAJO INDIVIDUAL. El psicodrama

 

            El psicodrama es una forma de terapia presentada por Jacob Levy Moreno en los años 30. Se engloba dentro de la terapia grupal entendida como proceso de intercambio de experiencias humanas. Lo que conocemos actualmente por psicodrama fue denominado por el propio autor como Teatro de la improvisación. La terapia pone al paciente sobre un escenario donde tratar sus problemas con la ayuda de actores terapéuticos. Esta metodología sirve para el diagnóstico y para el tratamiento.

            Es importante el concepto del átomo social de Moreno, en el cual, el ser humano actúa en función del espacio, el tiempo, la realidad y el cosmos. El espacio no se considera solamente de manera física, sino también de manera psicológica y constituye la vida de un ser humano dentro de su medio. Por otro lado el tiempo está determinado por el aquí y el ahora. El pasado y el presente sólo pueden existir si se dan en un presente en la escena. Por último, el concepto de cosmos se utiliza para designar al contexto global en el cual el ser humano consuma su proceso de desarrollo y encuentra su destino.

            En palabras de Blatner (1988) el psicodrama es un método de psicoterapia en el cual los pacientes actúan los acontecimientos relevantes de su vida en vez de hablar simplemente de ellos. Esto implica explorar en la acción, no sólo los acontecimientos históricos, sino las dimensiones de los acontecimientos psicológicos no abordados habitualmente: los pensamientos no verbalizados, los encuentros con quienes no están presentes, representaciones de fantasías sobre lo que los otros pueden estar sintiendo o pensando.

            Habitualmente es desarrollado en un contexto grupal, por ejemplo con adolescentes que carecen de autoestima. Mediante las relaciones en grupo las destrezas sociales se fortalecen. Puede tratarse también individualmente con la ayuda de co-terapeutas y también en terapias de pareja. En este último caso la técnica más empleada es la inversión de roles, es decir, consiste en un reemplazo mutuo.

            El psicodrama ha sido utilizado para cualquier persona que sufriera cualquier trastorno mental, como adolescentes inadaptados, y para programas cuyo objetivo es la modificación de la conducta. En la actualidad también se utiliza como instrumento para favorecer el contacto con las emociones, los sentimientos y las fantasías del sujeto gracias a las posibilidades que brinda la dramatización.

            El psicodrama se guía por una serie de reglas y principios con la finalidad de conseguir los siguientes propósitos:

1. Hacer conscientes los pensamientos, sentimientos, motivaciones, conductas y relaciones con otras personas relevantes en la vida del sujeto.
2. Contribuir a comprender el punto de vista de otras personas, empatizar así como de hacer consciente nuestra influencia y relación respecto a ellas.
3. Investigar otras formas y opciones de conducta, es decir, nuevas respuestas mejoradas respecto a las que realiza en circunstancias de la vida real.
4. Aprender y hacer funcionales otras conductas que se encontraron más eficaces.

Su desarrollo se basa en la espontaneidad, la expresión corporal, el encuentro y

la teoría de los roles. Sus técnicas son variadas: la inversión de roles, a la que me he referido anteriormente, el soliloquio o el narradrama.

            La sesión psicodramática se lleva acabo en un escenario que se refiere al espacio en el que se desarrolla la acción. Se puede recrear el lugar de la forma más fiel posible hasta lograr la reproducción a la realidad más completa posible. Con un protagonista que es el paciente. Un director o terapeuta encargado de orientar la acción y de aplicar las técnicas adecuadas. Los  auxiliares son otros terapeutas que ayudan a dramatizar los papeles previstos en la representación. Finalmente  el público es quien realiza observaciones espontaneas y manifiestan las conductas.

            Una sesión se desarrolla en tres tiempos que son:

1. Calentamiento: supone crear un clima que conlleve a la cohesión grupal. Es preciso llevarlo a cabo en cada sesión para que los pacientes conecten con cada uno de sus problemas y en particular el protagonista de dicha sesión que debe tener la deshinibición suficiente como para querer expresarse emotivamente delante de los otros componentes del equipo u otros pacientes.
2. Actuación: se produce con la interrelación entre protagonista, escenario y escena. Puede extenderse desde un par de minutos hasta superar la hora. El concepto dramático de resolución, denominada por Moreno “catarsis dramática” supone el logro del objetivo deseado para la dramatización, que implica que la dramatización ha llegado a su fin.
3.             Compartir o puesta en común: se hace consciente de uno mismo y de los demás ante determinadas conductas. Es muy importante que el protagonista no se sienta solo con sus problemas y perciba la comprensión de los integrantes del grupo que también pueden abrirse y expresar los suyos.

Referencias:

• Martínez González, M. C.; Quintanal Díaz, J. & Téllez Muñoz, J. A. (2002). La orientación escolar, fundamentos y desarrollo. Capítulo 16, Las dinámicas de grupo.  Madrid: Dykinson.
• www.catrec.org/psicodrama.htm
• www.psicologiacientifica.com
• www.psicodrama.es/articulos/articulosdepsicodrama

 

METODOLOGÍA WALDORF

Hemos comentado en clase la pedagogía Waldorf. Me ha llamado mucho la atención pues es otra forma de concebir la educación. Empezó en España como un proyecto y son cerca de 20 centros, entre infantil, primaria, secundaria y centros de formación del profesorado. Esta pedagogía es rompedora respecto a la enseñanza tradicional de pupitre y cartilla, y muestra la cara más abierta y flexible de la institución escolar. Al margen de lo innovador o del material, así como la filosofía de maestros y padres, un aspecto muy significativo es la colaboración entre los iguales y el fomento de la responsabilidad y la autonomía.

Lo que más me gusta es la flexibilidad horaria frente al encorsetado aprendizaje por asignaturas. Es experimentando como consiguen aprendizajes significativos, porque están relacionados con su proceder inmediato. Además, el hecho de que sea a través de la interacción entre ellos y los materiales permite un perfecto ajuste al ritmo y capacidad de cada alumno.

Ahora bien, un proyecto éste tiene muchísimas ventajas, pero me asaltan dudas sobre el efecto de determinadas actuaciones. Posiblemente sean fruto del desconocimiento  y de la influencia de la escuela estructurada y regulada en la que trabajo.

Me llama muchísimo la atención el hecho de que se mantenga una relación de igualdad entre los maestros y los alumnos. El profesor es el experto, no sólo por conocimientos sino por experiencias acumuladas, y el alumno es un lienzo en blanco. Creo que la autorregulación está sobrevalorada porque el niño tiene que asumir normas como las que se pueden dar en el seno familiar. De hecho se viene criticando de un tiempo a esta parte que los padres no pueden ser amigos de los hijos. Cada uno representa un rol social y lo mismo ocurre en la escuela. No quiero decir que el profesor imponga constantemente lo que hay que hacer y el cómo ha de hacerse, pero partir de las mismas condiciones un adulto que un niño no soy capaz de concebirlo porque física, psicológica e históricamente no van al mismo ritmo.

Muy relacionado con lo anterior está el diálogo que se pueda llevar a cabo en los consejos. Los niños son muy impulsivos, y si hay que resolver conflictos y llegar a acuerdos, que son situaciones que generan más agitación, me parece casi utópico el que se puedan respetar los turnos de palabra. En situaciones así es donde debe adquirir protagonismo la figura del adulto. Creo que sin llegar a dirigir totalmente el debate, puede mostrar pautas para ir orientando el comportamiento social en grupos tan numerosos. Sólo hay que asistir a un comedor escolar para darse cuenta de esto, por mucho que las familias estén inmersas en la escuela.

Otro aspecto que es que los niños eligen con quién jugar, trabajar, sentarse a comer… los lazos de amistad y el apego que generamos unas personas con otras puede dificultar el que un niño cambie de compañeros en función de la actividad. Me parece muy positivo que los agrupamientos no se hagan por edad cronológica, porque los niños de menor edad pueden aprender de los mayores.

Vygotsky en su teoría habla de la zona de desarrollo próximo y del aprendizaje que puede obtener bajo la ayuda del grupo de iguales o de un adulto. Pero si no se promueve el ir variando de compañeros para las diferentes tareas, el apego se encargará de que no se den otras circunstancias de aprendizaje más que las que nos resultan cómodas, simplemente por afinidad. Incluso las facilidades que este sistema aporta para a socialización puede que no se lleven al punto más álgido que hacen de dicho sistema su seña de identidad frente a lo normativo y regulado administrativamente.

En lo que respecta a la dinámica de trabajo, permite una total adecuación al interés del niño en ese momento, generando la motivación y la actitud necesaria para que se produzca un aprendizaje significativo e instrumental. Desgraciadamente, la sociedad y el ámbito laboral ofrecen un panorama totalmente distinto. Por ejemplo, los muñecos que nos mostró la compañera no tenían rostro para encargar esa parte a la imaginación del niño. Me pregunto si unos niños que crecieron y se formaron en un entorno tan libre se adaptan e integran bien fuera de él, porque supone un cambio tan radical, que resquebraja los cimientos en los que construyó su personalidad.

A favor de este tipo de escuelas es muy importante destacar que desarrollan todos los ámbitos del ser humano infinitamente más que en la escuela tradicional. Partiendo de la teoría de Gadner y de la concepción de que existen inteligencias múltiples, el método de trabajo potencia el desarrollo artístico y la creatividad de niño; y a mayor creatividad mejores herramientas para afrontar la inestable realidad.

Tampoco hay que confundir permitir al niño buscar su centro de interés con dejar hacer sin medida. Quizá éste sea el mayor y más erróneo estereotipo al que se enfrenta esta forma de abordar la enseñanza. Se trata de una losa que, por ignorancia o por ser un número reducido los centros que trabajan en esta línea, costará quitarse del medio. Lo que no es discutible es que se educa en el sentido más amplio del término.

Tan solo por la educación puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es mas que lo que la educación hace de él” (Kant).

Estudio de casos

A propósito de los casos que estamos trabajando en la asignatura quería contar otro que viví muy de cerca hace unos años.

Había una niña matriculada en 1º de Educación Primaria que presentaba un desfase curricular y tenía problemas con la lectoescritura. No tenía mucho vocabulario y desde infantil se venía diciendo que la niña tenía mucha falta de estimulación en casa. Recibía apoyo por parte de PT y AL. Pero lo más significativo era que la niña decía en clase que no desayunaba y la maestra también comprobó que no traía nada para el recreo.

A la tutora le pareció conveniente entrevistarse con la madre para comentarle el desarrollo académico de la niña y lo del desayuno. Se debió ofender por la cuestión a tratar porque lo que restó de curso se dedicó a hacerle la vida imposible  la profesora.

En las reuniones generales de padres se dedicaba a hablar por el móvil y aunque se la invitaba a salir mientras hablaba, ésta hacía caso omiso y después pedía disculpas muy amablemente ante los demás padres.

En las entrevistas individuales hubo insultos hacia la compañera, por lo que decidió seguir haciendo reuniones, por el bien de la niña, aunque acompañada por otros compañeros para que fuesen testigos de tales improperios.

La madre se tomó la revancha y desafió trayendo a su marido, a sus cuñados y a su hermana a tales entrevistas. Llegó hasta tal punto el retar a la maestra que fue generando rumores de que los niños sufrían maltrato físico, que les gritaba y les arañaba porque su hija iba marcada todos los días de clase.

Un buen día, antes de entrar, la señora en cuestión tuvo la genial idea de llevarse la cámara de fotos para fotografiar a los niños en la fila y a la tutora mientras con su mano organizaba a los niños para entrar al edificio. Estas fotos llegaron a la inspección, junto con informes de una psicóloga de un gabinete que afirmaba que la alumna tenía pánico a asistir al colegio por  miedo a su “seño”, (probablemente fuese verdad, pero que el miedo venía no de la maestra sino de cómo su madre debía hablar de ella en casa y el conflicto que para la menor tendrían ambos contextos). La intención de la madre era cambiar a su hija de grupo a toda costa.

Descalificó a la profesora y predicaba falta de profesionalidad con otros compañeros que atendían a la niña, argumentando que con ellos no tenía problemas sino todo lo contrario, para regalar el oído ala plantilla de profesores para que la maestra no se viese apoyada. Nadie, por supuesto, dejó de apoyar a la compañera y todo el mundo conocía a esta persona.

Desde la inspección nos vinieron a visitar y evaluaron la capacidad docente de esta profesora y vieron que no había ninguna irregularidad sino todo lo contrario. El resto de familias estaban muy contentas y los niños tenían buen nivel curricular.

Esta experiencia le costó una depresión a laprofesora y afortunadamente los compañeros y padres supieron apoyarla. Podía haber sido más difícil aún si algunos padres se hubiesen sumado a esta madre (o compañeros).

Desde la Administración, la Constitución y otros organismos hay gran abundancia de servicios a disposición de los menores, y apoyos y recursos a las familias. Los orientadores proporcionan estrategias a los profesores para que hagan de mediadores en la intervención psicopedagógica. Pero, ¿dónde están los servicios para los docentes que sufren situaciones de acoso laboral y faltas de respeto ya desde la etapa de educación infantil? ¿Por qué no hay medidas que pongan a cada uno en su lugar y que valoren una importante tarea social?

Cada vez hay más casos de amenazas y agresiones físicas y verbales, sobre todo en los IES, de alumnos y padres hacia los profesores. Y se está haciendo tan público, que en vez de parecer desde los medios de comunicación una denuncia a estas situaciones, parece publicitar que nada nos ampara. Desde la orientación también deberían darse estrategias e información en defensa del profesor porque, desde luego si existe, la desconocemos; y si la hay es escasa e insuficiente.

Competencia en idiomas extranjeros

Se está haciendo evidente la fuerza con la que ha arrancado la moda del bilingüismo en la Comunidad de Madrid. Los padres llevan a sus hijos a este tipo de centros que proporcionan este servicio porque la preparación es mejor. Si no queremos quedarnos atrás en el manejo de los idiomas respecto a otros países europeos, tenemos que ir a la vanguardia en este tipo de competencias y el contacto entre lenguas es siempre consecuencia de un movimiento cultural y político permanente con implicaciones para las lenguas afectadas.

Ni que decir tiene si pensamos en el futuro laboral de nuestros actuales alumnos. Los niños que no están en centros bilingües tendrán que formarse fuera de la escuela porque ésta no se lo proporciona.

Quienes defienden la institución educativa monolingüe, que ya no son padres sino profesores a los que les da miedo la velocidad de los cambios, el desplazamiento en el puesto de trabajo (que supone cambiar de nivel o desempeñar otra función en el centro), tienen la creencia en que nuestra lengua es como respirar y que todo aprendizaje o invasión de otro idioma va a ir en detrimento de lo natural. Cuando se les interpone en alguna medida, encuentran que las demás lenguas son una estupidez, una molestia y una agresión.

El bilingüismo constituye un verdadero motivo de enriquecimiento por el mero hecho de deparar a sus hablantes una visión relativista de las lenguas (de las culturas, etc.). Pero por lo común, el uso de lenguas no dominantes sirve de bien poco y puede constituir hasta un factor de riesgo, al menos de discriminación.

Ya se extienden rumores sobre la “clase” de alumnado que quedará en estos centros. Serán en su mayoría de una clase socioeconómica baja, muchos de los cuales vengan desplazados por tanto idioma que les impide seguir un currículo en inglés. ¿Cómo van a ayudarles sus padres con las tareas si no las entienden? ¿Qué ocurrirá con los niños que presenten dificultades en el lenguaje? ¿Qué ocurrirá con la discapacidad, las necesidades educativas especiales y la integración?

Recientemente me informaron de que la famosa prueba de 6º de Primaria, en los colegios bilingües, no la hacen todo los alumnos matriculados en ese nivel, sino que la realiza un grupo de alumnos, reducido y seleccionado por los profesores, “representativos del nivel del centro”. Los resultados se hacen públicos y se utiliza como reclamo o forma de propaganda, en una circunstancias no realistas de la realidad porque están sesgando una prueba y por tanto los resultados. Ahora tienen que competir con esto los centros con alumnos con dificultades de aprendizaje, de forma que se dé la vuelta a la tortilla y la relación causa-efecto se invierta y el argumento se convierta en: “Los centros no bilingües tienen menos capacidad de preparación para sus alumnos”.

Hay quien cuenta experiencias como las de Cataluña con tantos años de bilingüismo, y que se convertía en una forma para evitar las desigualdades de los inmigrantes que tenían que residir allí y que es un medio de inclusión. Aquí en Madrid se utiliza como manera de crear una élite de estudiantes y como forma de separar alumnos en función de su contexto socioeconómico. En ambos casos se rige por la política y por la interpretación que cada uno haga de un recurso, el inglés, que beneficia a toda la población.

En mi opinión, creo que no es conveniente que conocimiento del medio se imparta en inglés porque pierden vocabulario. No hay que subestimar los poderosos recursos actuales que pueden frenar los cambios en cualquier situación de contacto entre lenguas: los medios de comunicación. Aun así, no hay todavía motivos para pensar que estos recursos sean capaces de estabilizar de forma permanente ninguna situación de contacto lingüístico. La televisión, el cine y la prensa tienen que usar el inglés para reforzar el uso de las dos lenguas. Tienen más peso e influencia, a veces por desgracia, que la escuela. Por lo tanto, estudiar y usar el inglés no debe ir en detrimento de áreas como la anteriormente nombrada, sobre todo porque los padres de hoy no tienen esa preparación y no podrán reforzar lo trabajado en la escuela. El cambio corresponde a la sociedad, y puesto que la escuela siempre ha sido un reflejo de ésta, debe ir introduciendo el otro idioma, pero poco a poco, sin intención de exclusión y, menos aún, como politización. Nunca ha podido la educación cambiar la sociedad, siempre hemos ido un paso o dos por detrás, y no podemos pretender ahora lo contrario metiendo el inglés con calzador. Sin embargo, ahí sigue la enseñanza de la religión con dos sesiones semanales por la tradición española y su influencia histórica en todo lo concerniente a la educación.

Por lo tanto, ¿el objetivo es preparar al ciudadano en competencias básicas para la educación permanente o se trata de cambiar lo que nos interesa?

A propósito del Banco Mundial

A propósito del Banco Mundial

Después de haber leído el informe del Banco Mundial algo de pesimismo impregna el panorama que se nos presenta en educación y en el ámbito social en general.

Parece que en lo sucesivo se priorizarán los empleados productivos y no a la persona que llevan dentro. Esto nos conduce a la enajenación de la propia identidad y de la cultura de la que provenimos. Si el ser humano es un ser social, y las políticas de empresa y el mundo girarán en torno a la economía, se está atentando contra nuestra naturaleza.

Parece que no tendrán cabida las carreras y el futuro profesional relacionado con las ciencias sociales, por el contrario el ámbito empresarial, económico y todo aquello que está más relacionado con el número, será valorado en el terreno laboral. Esto no es una novedad. Hemos sido testigos, sobre todo la generación que hemos estudiado latín obligatorio en segundo de BUP, como la letras y las humanidades se extinguían en la formación de los alumnos de secundaria, total, ¿para qué sirve? Ni la literatura, ni la historia generan beneficio, por lo que se eliminan del plan de estudios, o se les da menos validez y reconocimiento.

Estamos viviendo una crisis como la que se produjo en la época del Imperio Romano cuando trataron de equipararse e incluso encumbrar la cultura romana frente a la griega. Lo práctico es lo que hace al hombre virtuoso. Y algo así se está haciendo evidente en la actualidad. Ya no importa adquirir el conocimiento por el propio conocimiento.

Vamos a sustituir el principio utópico y romántico de la motivación por el de rendimiento, aunque suponga acabar con toda la teoría del aprendizaje que se ha ido forjando con los años y la experiencia, resultado del estudio de la persona y de si psique o alma en el proceso de aprendizaje que no en el producto.

Hemos sustituido el alma y el ámbito afectivo por la lógica y lo empírico llevado al extremo, y es que no hay nada más empírico que ver cómo el mundo gira alrededor del dinero.

Efectivamente la labor del orientador, del educador, va a tener mucha cabida en la deshumanización del hombre, pero según el principio de prevención, ¿cómo vamos a ser capaces de prevenir lo que está cambiando continuamente?

Retrocederemos a una práctica más remedial o terapéutica. Iremos siempre un paso por detrás y no obtendremos ni respuesta ni solución a los problemas que nos brinda lo inesperado.

La desigualdad entre clases sociales nos hará viajar a una época feudal y teocéntrica, pero sustituyendo las manifestaciones religiosas por las economicistas. Parece que no conocemos nuestra historia pues no dirigimos a repetirla.

Desde esta visión del mundo tan desigualitario habrá un común denominador para todos, seamos de la clase social que seamos y al margen de nuestras posesiones, y es que viviremos en contra de nuestra propia naturaleza.

Con  todo esto, a la educación se la dedicará una parcela muy pequeña, tanto en tiempo como en calidad, pues estamos ya subidos al tren (como se comentó el otro día en clase), y no podemos detenerlo ya sea por interés o por inercia.

Modelo de servicios

            Hemos visto en clase el Modelo de Servicios, que ha sido el más difundido dentro de las instituciones públicas.

Llevo trabajando en educación 7 años en un centro de educación infantil y primaria y doy clases a 5º y 6º curso. Es un ciclo en el que todo diagnóstico ha sido realizado y se han detectado las necesidades de los alumnos en cursos anteriores.

En consecuencia a ese diagnóstico, el alumno recibe clases de apoyo y refuerzo con el profesor de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje cuando se requiere. Pero por parte del orientador, que categoriza una dificultad (de aprendizaje, social, afectiva, en la personalidad…), no hay un seguimiento del alumno. Por ello entiendo este modelo como algo burocrático. De acuerdo que coordina a las distintas instituciones y pone sobre la mesa los recursos disponibles, pero considero que esto es insuficiente. Se produce un vacío entre esta labor y la del profesor, pues muchas veces es el sentido común, que puede ser muy sabio, el que permite que estos alumnos salgan adelante. Otras veces nos equivocamos con la aplicación de ese sentido común, por lo que es necesaria la figura intermedia entre el diagnóstico y la aplicación directa. Es importante que haya un asesoramiento y un seguimiento hacia la labor del profesorado que se encuentra desprovisto de estrategias. Para ello tenemos la formación permanente, pero estos cursos en su práctica no ofrecen lo que en la teoría y en el programa plantean.

Que el orientador ejerza su función fuera del ámbito escolar le permite ser objetivo, es decir, “dar el paseo cuando un problema nos afecta emocionalmente” que mencionábamos el otro día en clase. También permite que determinada información no se convierta en la comidilla de chismes que no aportan estrategias para resolver los problemas del alumno. Es en base a estas ventajas sería necesario un asesor que actuase de intermediario entre el orientador y quien aplica las estrategia directamente con el alumno; para evitar ese sentido común al que antes me refería, y dar un carácter sistemático a las necesidades de ciertos alumnos que se nos escapan por desconocimiento. Supongo que por ello algunos recurrimos a estudiar psicopedagogía.

Volviendo a este modelo, otra de las ventajas es que conecta al centro con los servicios de la comunidad. Muchas veces desconocemos los recursos que podrían estar a nuestro alcance, que suplan las carencias, y la ayuda profesional a la que tienen derechos nuestros alumnos.

Pero este modelo se centra sólo en los alumnos con problemas y deja en un segundo o tercer plano al resto de la Comunidad Educativa. Por actuar sobre la fase de diagnóstico, la parte de intervención, aunque la apliquemos los maestros y profesores, carece de asesoramiento que no sea el de la propia institución educativa y las experiencias que podemos intercambiar en ella. Además un factor negativo para que pudieran prestar su ayuda, es la incompatibilidad de horarios así como el exceso de demandas, que no todas son acuciantes, y es cierto que muchos docentes quieren el trabajo hecho. Los orientadores no son la panacea sino un recurso.

Después, al estudiar otros modelos, he visto que el modelo de servicios actuando por programas  suple las carencias y la crítica al modelo que actualmente recibo en mi centro.

Somos los maestros quienes aplicaremos los programas directamente, pero ¿qué programas? Queremos trabajar para mejorar las condiciones de muchos de nuestros alumnos, tal vez demasiados. Por ello me hago la siguiente pregunta. ¿Están saturados debido al número de casos, algunos no acuciantes, por parte de quien quiere el trabajo hecho? O realmente, dadas las características que se vienen produciendo en nuestra sociedad, ¿hay más casos que requieren de un diagnóstico y de un plan de intervención?

En caso afirmativo a esta última cuestión sólo nos queda ampliar el número de orientadores o recibir, los maestros, una formación que nos capacite para actuar ante tales necesidades. Debemos ser más conscientes de la adaptación y la flexibilidad de un currículo, que teóricamente es abierto, pero que nos pide resultados cuantitativos (como la prueba de sexto que tanta polémica trae consigo).

Aunque mi experiencia es joven y está en proceso, que espero no acabar pues tenerlo todo hecho es negarse al cambio y ponerse una venda en los ojos, pido algo más que un diagnóstico, porque entonces seguimos quedándonos en lo cuantitativo, en lo que el niño es capaz de hacer y no lo que podemos hacer por él.

Esta crítica viene a que este modelo es el que más frecuentemente he visto aplicar, y lo encuentro muy limitado para la demanda, que como servicio, tiene.

“La única posibilidad de descubrir los límites de lo posible es aventurarse un poco más allá de ellos, hacia lo imposible”.

Arthur C. Clarke